Ученики на Учителя.com


Типы уроков в коррекционной школе VIII вида

Государственное бюджетное специальное (коррекционное)
образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников
с ограниченными возможностями здоровья,
общеобразовательная школа-интернат VIII вида
ст. Старолеушковской Краснодарского края
Доклад
«Типы уроков
в коррекционной школе
VIII вида».
Подготовила учитель географии
Родькина Александра Алексеевна.
2015 год
В коррекционной школе используется наиболее распространенная
классификация уроков в зависимости от основной образовательной цели
занятия:
- сообщение новых знаний;
- формирование и закрепление знаний, умений;
- обобщение и систематизация знаний;
- проверка и оценка знаний, умений и навыков, комбинированный урок.
Рассмотрим некоторые особенности каждого из названных уроков.
Сообщение новых знаний.
Структура урока определяется его основной задачей (целью) —
знакомство учащихся с новыми научными фактами, умениями. Весь ход
работы на таком уроке подчиняется поставленной цели — формированию у
учащихся первоначальных представлений о новом материале.
Успешность усвоения нового материала зависит от многих причин. Это и
его сложность, и способности учащихся, и педагогическое мастерство
учителя. Ученики должны быть подготовлены к изучению нового, т. е.
владеть знаниями, на основе которых строится объяснение.
Для усвоения детьми с ограниченными возможностями учебного
материала очень важно сделать его конкретным, наглядным. Недостаток
воображения, образного мышления может быть компенсирован (до какой-то
степени) использованием на уроке различных наглядных пособий.
Оснащение урока должно быть экономным и включать только те пособия,
без которых учащиеся будут испытывать затруднения в понимании,
запоминании нового материала.
Учителю следует позаботиться о создании у учащихся эмоционального
настроя. Его увлеченность, выразительность и точность высказывания,
строгая логичность, доступность в изложении вопросов, небольшой объём
сообщаемых сведений помогают собрать и удержать внимание учеников во
все время объяснения нового материала. Особо следует выделить
необходимость обращения учителя к жизненному опыту школьников, что не
только приближает обучение к жизни, но и поддерживает положительную
эмоциональную атмосферу заинтересованности.
Во время объяснения нового учитель демонстрирует пособия (таблицы,
картины, слайды, карты и прочее), руководит предметно-практическими
действиями школьников, производит на доске записи, дети переносят тексты,
рисунки в свои тетради. Умственно отсталые учащиеся с большим трудом
включаются в интенсивную умственную деятельность, но очень легко ее
прекращают, отвлекаясь по самому незначительному поводу. Вот почему
учитель должен заботиться не только о логическом ходе объяснения,
подбирать необходимое оборудование, но и тщательно готовиться к
демонстрации пособий, выполнению записей и т. д. На уроке не должно быть
никаких неожиданностей с приспособлениями для демонстрации пособий, с
проекционной аппаратурой, раздаточным материалом, инструментами и т. п.
Объяснение нового — первый шаг в формировании понятия, умения,
поэтому так важно не механическое запоминание, а осмысление
школьниками нового материала: выделение в нём главного, существенного,
понимание причинно-следственных связей нового с имеющимися знаниями,
тех связей, отношений, о которых сообщает учитель. Дети с ограниченными
возможностями, вслушиваясь в слова учителя, стремятся удержать их в
памяти, но не всегда могут отделить главное от второстепенного. Для них
характерно излишнее внимание к внешней, формальной стороне изложения
учителем нового материала: куда повесил учитель таблицу, как надо
размещать на странице рисунки, где производить записи и т. п. Как правило,
учащиеся не вникают в те мысли, которые содержатся в высказываниях
учителя, в то, что является основным, главным в объяснении, поэтому новые
сведения не образуют системы и, механически заученные, быстро
разрушаются, не используются при ответах, не служат основой практической
деятельности. Поэтому учитель при объяснении главное, существенное
подчеркивает голосом, прямо указывая те положения, которые особо
значимы, которые надо запомнить.
Учитель должен также помнить, что дети с ограниченными
возможностями не могут долго слушать, наблюдать за действиями учителя
или других учеников.
Практические действия только тогда помогают пониманию нового
материала, когда они не составляют трудности для детей, не имеют
элементов новизны, иначе следует предварительно обучить их этому.
Действия с предметами, зарисовки не должны быть длительными, нельзя их
делать особо привлекательными для школьников, дети могут увлечься ими в
ущерб осмыслению того нового, что сообщает учитель.
Объясняя новый материал, учитель оставляет время на закрепление того, с
чем познакомились дети.
Закрепление знаний, умений.
Время, которое учитель отводит на закрепление нового, зависит от
трудности самого материала для восприятия учащихся.
Целью закрепления является з а п о м и н а н и е учебного
материала и у м е н и е и с п о л ь з о в а т ь его в разнообразных
ситуациях. Прочное и сознательное усвоение знаний обеспечивает не только
их сохранность в течение длительного времени, но и умение применять в
решении разнообразных вопросов, встречающихся школьникам на
уроках, в жизни. Закрепление осуществляется в процессе систематического
возвращения к ранее усвоенному материалу. Оно организуется таким
образом, чтобы учащиеся были активны в припоминании знаний. Учитель
предлагает разнообразные, доступные детям задания, в которые включается
новый материал. Это может быть связано с формулировками, сочетанием
нового материала с другим, ранее усвоенным, применение разных приемов
(устно, подробно или кратко письменно, иллюстрация рисунков,
использование условных обозначений и т. д.).
В процессе обучения применяются разнообразные приемы, в том числе игры,
занимательные упражнения и т. д.
Занимательность необходима для развития мотивов учения, но задачей
школы является воспитание у школьников положительного отношения к
труду, прежде всего труду умственному. Особо важна эта задача в
коррекционной школе, так как дети с ограниченными возможностями с
большим трудом включаются в умственный труд, стремятся избежать его,
заменить другой деятельностью.
В коррекционной школе учащиеся в своей практической деятельности не
всегда руководствуются заученными правилами, выводами. Правила, выводы
оказываются оторванными от практики. Усилия, затраченные на
запоминание, не оправдывают себя. Правила, выводы должны заучиваться,
но только совместно с их применением. Их следует рассматривать как
руководство к практическим действиям, как объяснение этих действий.
Работа по закреплению знаний должна быть правильно распределена во
времени, быть регулярной, предусматривать вариативность заданий по
форме предъявления и разнообразия условий их предъявления и выполнения.
При этом большое значение приобретает самостоятельность учащихся в
выполнении заданий, работа с учебником, книгой.
Учитель коррекционной школы должен постоянно заботиться о
предупреждении ошибок учащихся, не лишая их в то же время
самостоятельности. Особо важно предусмотреть появление ошибок при
закреплении новых знаний и умений. Устные ответы школьников, их
письменные, практические работы должны осуществляться только после
подробного' разбора, когда учитель может быть уверен в том, что учащиеся
знают, как им предстоит действовать. Ошибочное использование знаний,
умений (формулировок правил, действий с предметами, инструментами)
приводит к закреплению ошибок, которые искореняются с большим трудом.
Закрепление нового учебного материала происходит при работе с
домашним заданием. Не принято задавать на дом не разобранное в классе
упражнение, арифметическую задачу и т. д. Учитель должен на уроке
уточнить, у всех ли детей имеется текст задания (в учебнике, на карточке),
всем ли ясно, как и где его выполнять. В домашнем задании всегда
повторяется та работа, которую проделали ученики на уроке.
Овладение новыми знаниями, умениями продолжается длительное
время. Одни дети усвоят их раньше, другие позже. Одним учитель поможет
углубить знание нового материала, расширить область его применения,
другие останутся на том уровне, который был представлен в первом
объяснении учителя. Интеллектуальные возможности у всех учащихся
разные, поэтому учитель в одном случае стремится только закреплять то, что
было сообщено при объяснении, в другом случае расширяет и углубляет
знания, знакомит с более сложными приемами работы.
Обобщение и систематизация знаний.
Дети с ограниченными возможностями самостоятельно не всегда
устанавливают причинно-следственные отношения между явлениями,
событиями.
В процессе обучения учащиеся должны усваивать понятия. Без понятий
невозможно мышление. Суждения, умозаключения складываются из
понятий. Понятия выражаются словом. Слово является носителем понятия.
То, что дети с ограниченными возможностями в своем активном словаре
имеют достаточно большой запас слов не свидетельствует об овладении
соответствующими понятиями. Слово оказывается не наполненным
содержанием. За ним нет обобщенных и абстрагированных наблюдений и
представлений.
Программный материал, изучаемый в коррекционной школе, является
элементарным, но не случайным, не разрозненным. Знания составляются по
предметам системы связанных между собой понятий. Чтоб учащиеся были
способны обобщенно усваивать учебный материал, причинно-следственные
отношения, системы суждений и умозаключений, которые образованы из
понятий, необходимо на уроках широко использовать такой универсальный
метод обучения, как с р а в н е н и е . При сравнении выделяются и
соотносятся главные признаки, основное содержание объектов, явлений,
формулируются выводы. Сравнение не может быть осуществлено без
анализа сравниваемых объектов, явлений, без анализа их общих признаков,
без их дифференциации на основе отличительных признаков.
Для того чтобы происходила систематизация знаний учащихся,
необходимо широко применять в обучении классификацию: изучение
объектов по группам на основе определенных признаков.
Проверка и оценка знаний, умений и навыков.
В коррекционной школе учитель осуществляет постоянное
наблюдение за учениками (их состоянием, настроением, отношением к
работе, к товарищам, к самому учителю на уроке).
Учитель берет на заметку умение школьников участвовать в беседе,
скорость припоминания заученного материала; время для подготовки не
заученного, а самостоятельно составленного ответа; развернутость вы-
сказываний учащихся; скорость запоминания текстов, предметно-
практических действий, овладения умениями; время, необходимое на
полноценное усвоение учебного материала; возможность длительного
сохранения усвоенных знаний; склонность каждого из учеников к той или
иной деятельности; избирательное отношение учащихся к учебным
предметам, изученным темам и т. д.
Важно иметь четкие представления о том, как долго может каждый
ребенок активно трудиться на уроке, какой объем заданий ему доступен.
Кроме наблюдений, учитель изучает письменные работы учеников, рисунки,
поделки. Знание учащихся позволяет подбирать для них посильные задания,
которые помогут ликвидировать пробелы учебного материала, будут про-
двигать каждого ребенка в обучении доступными ему темпами.
Зная особенности учебной работы каждого ученика, учитель может находить
приемы, стимулирующие усилия ребенка. Вовремя оказанная помощь,
сделанное предупреждение о возможной ошибке, похвала учителя помогают
поддерживать активность школьника, воспитывают настойчивость,
оказывают влияние на мотивацию учебной деятельности.
В коррекционной школе принято оценивать работы учеников (устные и
письменные) по пятибалльной шкале. Но большее значение для школьников
имеет не отметка, хотя они так же, как все дети любят получать пятерки и не
любят двойки, а оценка, содержащаяся в словах учителя, которыми он
сопровождает отметку. В словах, оценивающих ответ ученика, учитель
выражает свое отношение. Дети реагируют на тон, которым с ними говорят,
на внимание, на заботу, которые звучат в словах учителя. Школьник не
обидится на плохую отметку, если она будет поставлена с огорчением, с
сожалением: «Такой умный (способный...) ученик и вдруг получил плохую
отметку». Ребенок может остаться даже равнодушным к пятерке, если этой
отметке не порадуется учитель. Не у всякого школьника есть родители, не
всегда, если даже они есть и общаются с ребенком, они вникают в его дела,
переживают вместе с ним успехи и неудачи. Поэтому только учитель своим
огорчением, своей радостью по поводу отметок ученика может воспитать у
него правильное отношение к отметке, особенно, когда ученик мал, делает
только первые шаги в школьной жизни. Отметкой учитель поощряет усилия
учащегося, отметка, не окрашенная чувством учителя, не будет тем
стимулом, на который она рассчитана.
Учащиеся коррекционной школы не всегда бывают критичны к своим
ответам, выполненным работам. Очень часто они склонны к завышенной
оценке своих успехов в учебе. Но это относится не ко всем детям, не ко всем
видам учебной деятельности, проявляется скорее в младших классах, реже
встречается в старших. На таких уроках, как труд, математика, точность
выполнения задания, критерии отметок более очевидны и понятны
школьникам. На других уроках (например, уроках чтения) критерии не
всегда очевидны для детей, поэтому без пояснений учителя отметка может
показаться ученику несправедливой.
В коррекционной школе учитель на уроке имеет возможность не один
раз обратиться с вопросом, заданием к каждому школьнику. После уроков
русского языка, математики учитель проверяет тетради, после уроков труда
— поделки детей. Опрос учащихся, самостоятельные, домашние работы
позволяют учителю контролировать запоминание учебного материала, его
понимание. Регулярно учитель проводит контрольные работы по математике,
контрольный диктант, списывание. Итоговые контрольные работы после
изучения учебной темы, четвертные, годовые работы имеют значение не
только контроля, но в большей степени и обобщения знаний учеников.
Многие дети выполняют контрольные работы менее успешно, чем
обычные работы такого же или более сложного содержания. Происходит это
за счет волнения, поэтому-то итоговая оценка никогда не выводится по
результатам итоговой контрольной работы, а является некоторой средней
отметкой, характеризующей успехи ученика за весь отчетный период.
Наиболее трудной формой контроля в коррекционной школе является устный
опрос. Не всегда учитель находит приемы, позволяющие привлечь внимание
учащихся к ответу товарища. При проведении опроса он должен дать такое
задание классу, чтобы дети следили за отвечающим учеником, вслушивались
в его слова, обдумывали свои замечания, дополнения.
В школе принято спрашивать того ученика, который поднимает руку.
Но в коррекционной школе бывает и так: ученик поднимает руку, а сказать
ему нечего, к ответу он не готов. Бывает и обратное: ученик руку не
поднимает, а ответ знает. Поэтому учитель должен в особо трудных случаях
обращаться к тем, кто поднял руку, а при повторении известного, легкого
материала — к любому ребенку и, может быть, преимущественно к тому, кто
руки не поднимает. Недостаток инициативы, вялость, апатичность делают
ребенка пассивным. Его нужно привлечь к общей работе.
ЛИТЕРАТУРА
В о р о н ко в а В. В. Программы специальных (коррекционных)
общеобразовательных учреждений VIII вида. — М., 2002.
В и н о г р а д о в а А. С., Практикум по психологии умственно отсталого
ребенка. — М.: Просвещение, 1985.
З а б р а м н а я С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного
развития детей. — М., 1995.
Журнал «Развитие и коррекция» за 2000 г.
Образовательные стандарты для специальных коррекционных школ. —
СПб., 1966.
П уз а н о в Б. П., Ко н я е в а Н. П., Го р с к и й Б. Б. Обучение детей с
нарушением интеллектуального развития. — М., 2000.
Сборник нормативных документов (специальные коррекционно-
образовательные учреждения). — М., 2000.
Скачать материал

Педагогика - еще материалы к урокам: