Проблемы качества образования и пути их решения

Областное государственное бюджетное образовательное учреждение среднего

профессионального образования

«Томский техникум водного транспорта и судоходства»

Статья

«Проблемы качества образования

и пути их решения».

Автор:

В.В.Ефремов

Томск 2016

Акцентируя внимание на проблемах качества образования и путях их

решения, заметим, что эти проблемы, являясь актуальными для образования на

всех уровнях, в средне - профессиональных образовательных учреждениях

приобретают чрезвычайную остроту и актуальность.

Процессы модернизации образования неизбежно связаны с

переосмыслением критериев качества образовательного результата и

утверждением ценностей развития человеческого ресурса как главного критерия

этого качества. Несоответствие уже сложившихся образовательных и

профессиональных установок участников образовательной практики ценностным

ориентирам развивающего образования может приводить к тому, что

получаемый в образовательной практике результат (точнее – качество результата)

не только не соответствует в полной мере действительным ценностям

образования, но, нередко, является прямо противоположным. Таким образом,

возможность реализации ценностей развития человеческого ресурса в условиях

образовательной практики связана сегодня не столько с изменением

организационно-методической системы и разработкой новых образовательных

технологий, сколько с ценностно-смысловым изменением образовательных и

профессиональных установок участников этой практики.

В этой связи актуальным становится вопрос о теоретических основаниях

такого изменения. Полагаем, что продуктивное осмысление проблем качества

образования предполагает осуществление системного подхода. Мы

рассматриваем образование как систему, включающую следующие компоненты:

ценности образования, субъекты образовательной деятельности (педагог и

обучающийся), предметное содержание педагогического взаимодействия,

педагогические технологии, результат. Системообразующим элементом являются

ценности образования.

Поскольку своеобразным инструментарием анализа проблемной ситуации

является понятийный аппарат, то выявление истоков проблем качества

образования связано с раскрытием содержательного и ценностно-смыслового

контекста понятий, обозначающих структурные компоненты образования как

системы, выявление их взаимовлияния и взаимообусловленности.

В рамках данного текста попытаемся выяснить, чем обусловлены

содержание и ценностно-смысловой контекст таких понятий, как: ценности

образования, качество образования, критерии анализа и оценки качества

результата образования.

Полагаем, что проведение такого анализа будет способствовать:

- развитию чувствительности к проблемам качества образования;

- пониманию их причин и осмысленной ценностно-ориентированной

постановке педагогических задач с учетом конкретной ситуации образовательной

практики;

- поиску адекватных способов конструктивного решения поставленных

педагогических задач;

- развитию профессионально-педагогического мышления, уровень

культуры которого определяется уровнем сформированности, владения и

операциональности понятийного аппарата.

В современной социокультурной ситуации востребованным качеством

результата образования является компетентность.

Образовательные ценности раскрывают сущность компетентностного

подхода, реализуемого в образовании, и включают такие основополагающие

понятия, как Компетентность и Развитие.

Компетентность понимается, как развивающаяся в условиях

образовательной деятельности способность конструктивно решать личностные и

профильно-профессиональные проблемы. Соответственно, в структуре ценностей

образования выделяются два аспекта компетентности: общекультурная и

профильно-профессиональная[5]. (Содержательная структура ценностей

образования представлена в Приложении , таблице 1.)

При всём многообразии представленных в литературе определений

компетентности выделяются такие существенные характеристики (признаки), как:

- личностная направленность (речь идёт о развитии компетентности

конкретной личности);

- опора в развитии на интеллектуальную продуктивность и творчество;

- практико-ориентированный характер компетентности.

Названные существенные признаки понятия «компетентность»

ориентируют педагога в выборе адекватных педагогических технологий,

направленных на реализацию индивидуального подхода; развитие

интеллектуальной продуктивности и творчества; разработку критериальных

оснований и контрольно-измерительных материалов анализа и оценки уровня

развития компетентности.

Понятие «развитие» является стержневой сущностной характеристикой

ценностей образования, а их содержательная структура конкретизирует, что

следует развивать в условиях образовательной деятельности.

Развитие следует понимать как систематическое поступательное изменение,

качественное преобразование в таких сферах личности, как:

- ценностные ориентации (избирательное, личностное отношение к

общезначимым ценностям, определяемое не только их знанием, но и принятием

этих ценностей как личностно значимых, что актуализирует психологические

проблемы в развитии ценностных ориентаций);

- способности конструктивно решать общекультурные и профессиональные

проблемы, где исключительное значение имеет, в частности, уровень развития

коммуникативной компетентности, что непосредственно влияет на качество

социально-психологической адаптации;

- интеллектуальная продуктивность, познавательная самостоятельность и

творчество (психологическая структура индивидуального интеллекта и

самостоятельной работы [6], представленная в Приложении, соответственно в

таблице 2 и таблице 3) даёт педагогу определённый ориентир в организации

педагогических условий, стимулирующих развитие интеллектуальной

продуктивности и творческого потенциала, устойчивой мотивации и

психологической готовности к самостоятельной работе;

- эмоциональная сфера (устойчивость и гуманистическая направленность

отношений к миру, себе, другим);

- коммуникативная, включающая языковую культуру, владение

конструктивными стратегиями общения;

- нравственно-волевая (нравственно - ориентированная саморегуляция,

самоуправление);

- социально-ролевая сфера (адекватный выбор форм и способов

конструктивного коммуникативного взаимодействия в различных сферах

социума);

- физическая сфера (связанная с организацией здорового образа жизни).

Представленный анализ содержательной структуры ценностей образования

позволяет раскрыть ценностную обусловленность содержания понятия «качество

образования» и определить критериальные основания анализа и оценки качества

результата образования. По сути, ценности образования и есть образ результата.

Полагаем, что осмысление проблем качества образования в логике

системного подхода открывает возможность получить значимую информацию

для выявления причин этих проблем и понимания путей их конструктивного

решения.

В этом контексте актуализируется психологическая проблема обеспечения

желаемого качества результата образования. Это – проблема ценностного

самоопределения в образовании субъектов образовательной деятельности

(педагогов и учащихся). Проблема проявляется в том, что декларируются

ценности развития, а осуществляется образовательная практика как формально -

информационный процесс. Это свидетельствует о том, что действительное

ценностное самоопределение педагога в образовании не соответствует ценностям

развития, которые, очевидно, и не являются для него личностно значимыми. В

решении этой психологической проблемы следует выделить два аспекта:

осмысленное знание педагогом содержательной структуры ценностей развития и

принятие их как личностно значимых.

С позиции гуманистической психологии человек, – это открытая

развивающаяся система, и, пока человек жив, перспектива позитивного развития

для него открыта, а качество образования, в этом смысле, является решающим,

ничем не заменимым фактором[4].

Проблема ценностного самоопределения в образовании актуализирует

системную комплексную проблему обеспечения качества образования. Это

проблема развития профессионально-педагогической компетентности

преподавателя, включающая такие компоненты, как:

- ценностно-методологический;

- технологический;

- специальный;

- коммуникативный;

- педагогический (аккумулирующий в себе предшествующие).

Содержательная конкретизация проблемы качества образования через

постановку и анализ проблем ценностного самоопределения в образовании

субъектов образовательной деятельности и развития профессионально-

педагогической компетентности педагога актуализирует вопрос, какие

образовательные условия следует создавать в образовательном процессе, чтобы:

- стимулировать изменение и качественное преобразование ценностей,

реализуемых педагогом в образовательной практике, в направлении осознания и

принятия им ценностей развития;

- способствовать ценностному осознанию качества результата собственной

образовательной практики, видению проблем и перспективы развития

профессионально-педагогической компетентности.

- помогать учащимся раскрывать смысл образования и принимать ценности

развития как личностно значимые в их жизнедеятельности,

- создавать в образовательной деятельности систематические ситуации осознания

и позитивного переживания учащимися их собственного преобразования и

развития.

Можно предположить, что одним из важнейших условий является развитие

рефлексии: личностной, интеллектуальной, профессиональной. Попытаемся

содержательно определить это понятие.

Рефлексия (лат., Reflexio – обращение назад). Словарь иностранных слов

определяет рефлексию как размышление, как форму теоретической деятельности

человека, направленной на осмысление его собственных действий и их законов.

Толковый словарь определяет рефлексию как размышление о своём внутреннем

мире, состоянии, самоанализ. В социальной психологии рефлексией называют

осознание индивидом того, как он воспринимается самим собой и партнером в

ситуации общения. В педагогической науке под рефлексией, в общем смысле ,

понимается самоанализ педагогической деятельности и её результатов,

позволяющий вносить осмысленные коррективы в эту деятельность для

повышения качества образования.

Опираясь на литературные источники, выделим существенные признаки

понятия «рефлексия» [1,3]: «это мыслительно-деятельностный и чувственно

переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности,

который позволяет сформулировать полученные результаты, переопределить

цели и в соответствии с ними скорректировать дальнейшую образовательную

деятельность».

Таким образом, одним из путей повышения качества образования можно

считать развитие рефлексии субъектов (педагогов и студентов) образовательного

процесса, т.е. развитие потребности и способности к систематическому,

ориентированному на ценности развития анализу процесса и результата

образовательной деятельности и ценностно-ориентированной корректировке

педагогических действий.

Организация педагогом в процессе образовательной деятельности

ситуаций, способствующих развитию рефлексивного отношения учащихся к

образованию, с одной стороны, является проявлением рефлексивного отношения

самого преподавателя к образовательному процессу, а, с другой, - условием

развития рефлексивного отношения учащихся. Формой создания таких ситуаций,

способствующих переводу учащихся в рефлексивную позицию, могут быть

различные виды рефлексивных текстов.

Анализ собственного опыта развития в образовательной практике

рефлексивного отношения учащихся к образовательному процессу убеждает в

том, что педагог, таким образом, получает содержательную обратную связь,

дающую представление о ценностном отношении учащихся к образовательной

деятельности; реальных мотивах; самооценке и уровне притязаний; о

самопознании и самопонимании достигнутого уровня развития в различных

аспектах жизнедеятельности; об актуальных интересах и потребностях, о смысле

собственной жизни и жизненных перспективах[2].

Качество образования существенным образом зависит от эффективной

реализации в образовательной практике одного из основных законов,

сформулированного Л.С.Выготским, – развитие возможно от достигнутых

уровней, в зоне ближайшего развития. В этом смысле развитие и выявление

рефлексивного отношения учащихся к образованию обусловливает постановку

реальных педагогических задач, выбор адекватных способов их решения,

открывающих перспективу развития и обеспечивающих конструктивность

взаимодействия и взаимопонимание.

Проиллюстрируем возможности создания в образовательной практике

ситуаций, способствующих переводу учащихся в рефлексивную позицию. Так, в

стимулировании развития интеллектуальной рефлексии опираемся на

содержательный анализ совместно с учащимися каждого из элементов

психологической структуры интеллекта и интеллектуальной рефлексии (см.

Приложение, таблица 2). Смысл такого анализа – в понимании того, как устроен

индивидуальный интеллект человека, чем обусловлена его продуктивность и

возможность сознательно управлять ходом своей интеллектуальной деятельности.

На основе проведенного анализа рефлексивная ситуация для учащихся

создается постановкой вопроса, предполагающего ответ в письменной форме, -

«Можно ли и как помочь самому себе стать более успешным, а негативное

переживание неудовлетворенности результатом образования перевести на

уровень конструктивных задач саморазвития?». Для педагога также

актуализируется вопрос к самому себе: «Как он может способствовать развитию

продуктивности интеллектуальной деятельности учащихся и их способности

сознательно управлять ходом своей интеллектуальной деятельности?»

Осмысление такой двусторонней информации способствует пробуждению

внимания и интереса учащихся и педагога к своей образовательной практике,

осознанию собственной субъектности и, следовательно, личной ответственности

за качество получаемого образования. Это является, в частности, для педагога

важнейшим мотивационным источником развития профессионально-

педагогической компетентности.

Аналогично, предметом анализа является психологическая структура

самостоятельной работы (см. Приложение, таблица 3). Рефлексивная ситуация

создается заданием педагога: заполнить карту самооценки готовности к

самостоятельной работе (в пятибалльной шкале, более привычной для учащихся).

На основе заполнения карты проанализировать (в письменном виде) собственную

готовность и отметить те показатели каждого элемента структуры, которые

следует развивать, прежде всего, чтобы способствовать развитию устойчивой

потребности и психологической готовности к самостоятельной познавательной

деятельности. Очевидна двусторонняя значимость осмысления полученной

рефлексивной информации в направлении повышения качества результата

образования. Содержательный анализ полученных рефлексивных материалов не

является задачей данной статьи.

Заметим, что рассчитывать на безусловную активную включенность всех

учащихся в выполнение рефлексивных видов учебной деятельности не следует.

Однако, их систематическое включение в образовательную деятельность со

временем способствует развитию позитивной мотивации и получению

ожидаемого эффекта. Как гласит латинская пословица - «Капля долбит камень не

силой, а частым падением», русская – «Под лежачий камень вода не течет»,

английская – «Катящийся камень мхом не зарастает». Кстати, каждая из этих

пословиц может стать основой формулировки темы эссе - своеобразного

рефлексивного вида учебной деятельности.

Проведённый анализ проблем качества образования и поиск путей их

решения позволяет утверждать, что одним из основополагающих и продуктивных

направлений поиска является аксеологизация образовательного процесса, перевод

участников образовательной практики в рефлексивную позицию и развитие

профессионально-педагогической компетентности преподавателя.

В заключение к месту будет привести следующие слова: «Обучение –это не

механическое складирование информации в памяти обучаемого. Обучение-это

целенаправленное информационное воздействие на мозг с целью реализации его

функциональных возможностей, то есть развития, совершенствования мышления,

памяти, речи и т.д. В связи с этим необходимо изменить функцию педагога. Он

должен быть не источником информации, а режиссером умственной

деятельности учеников» [7].

Список литературы

1. Алексеев, Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного

мышления. Автореферат докторской диссертации [Текст]/ М.: -2002. – 44 с.

2. Ефремов, В.В. Профессиональная позиция педагога в условиях

пенитенциарных учреждений. [Текст]/Труды СГА. Выпуск 7. /М.: Издательство

СГУ, 2012.

3. Новиков, А.М. Контроль, оценка, рефлексия [Текст]// Школьные

технологии. - №1. – 2008. – С. 143-148.

4. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию, становление человека [Текст] / М. –

1994.- 480 с.

5. Розов, Н.С. Философия гуманитарного образования [Текст] / М. – 1993.-

95с.

6. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы, исследования [Текст]/

М. – 1997. – 253с.

7. Вершинин Б.И., Попов Л.Е., ПостниковС.Н. ,Слободской М.И. Состояние

души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных

возможностей мозга. Томск: Изд-во Том. гос. архит.-строит. ун-та, 2003.337с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица 1

ЦЕННОСТИ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Нормативные предпосылки

– Общезначимые и этносные ценности.

– Принципы ценностного сознания и конструктивной аксиологии.

– Назначение образования.

1. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА ОБЩЕЗНАЧИМЫЕ ЦЕННОСТИ

2. СВОБОДНОЕ ЦЕННОСТНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

3. КОМПЕТЕНТНОСТЬ:

– ценностный аспект;

– смысловой;

– проблемно-практический

3.1. Общекультурная компетентность

Сферы ситуаций:

Аспекты развития:

– экологическая;

– социальная;

– гуманитарная;

– эстетическая;

– правовая;

– экономическая;

– естественнонаучная;

– социально-психологическая;

– рекреативная

(здоровье, отдых спорт, питание)

– ценностный;

– теоретический;

– историко-культурный;

– социально-психологический;

– проблемно-практический.

Баланс культур:

Уровни развития:

– собственная;

– культура суперэтноса или

приемлемых цивилизаций;

– культура иных цивилизаций.

1) воспроизводящий – понимание

и осмысленное

воспроизводство культурных

образцов;

2) творческий – созание новых

культурных образцов.

3.2. Профильно-профессиональная компетентность

Сферы ситуаций:

Аспекты развития:

– профессиональное просвещение;

– профессиональная направленность

(ценностно-смысловой выбор сферы

профессиональной деятельности);

– диагностика специальных

способностей;

– профессиональная пригодность;

– профессиональный выбор;

– социально-психологический;

– профессиональная и социально-психологическая адаптация.

4. ЛИЧНОСТНАЯ САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ

Самоактуализация в жизни, культуре, профессии.

Таблица 2

ИНТЕЛЛЕКТ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ

ЗНАНИЕ: СПОСОБНОСТЬ:

– себя; - планировать;

– своих интеллектуальных ресурсов; - осуществлять;

– возможностей и перспектив развития - оценивать;

- корректировать собственную

интеллектуальную деятельность

количество идей в единицу

времени

– внимание, память; – синтетический стиль;

– скорость восприятия; – аналитический; (нестандартность идей)

– понимание, осмысление; – рефлексивный;

– логические и речевые – импульсивный.

способности. (способность мыслить по аналогии)

(фантастичность)

– способность сравнивать,

соотносить, связывать –словесный язык;

различные впечатления; – образный язык;

– способность вычленять – сенсорный (чувственные впечатления).

причинно-следственные

связи и отношения.

Развитие мыслительных операций

Эффективная стратегия интеллектуальной деятельности

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ

МЕТАКОГНИТИВНАЯ

ОСВЕДОМЛЕННОСТЬ

САМОРЕГУЛЯЦИЯ

ЛИЧНОСТЬ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ

(способность сознательно управлять ходом своей

интеллектуальной деятельности)

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ

ПРОДУКТИВНОСТЬ

ИНДИВИДУАЛЬНОЕ

СВОЕОБРАЗИЕ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КРЕАТИВНОСТЬ

(способность к созда-

нию новых идей)

УРОВНЕВЫЕ СВОЙСТВА

ИНТЕЛЛЕКТА

(восприятие и переработка

информации о внешнем

мире)

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ

СПОСОБЫ

ОРГАНИЗАЦИИ

ИНФОРМАЦИИ

БЕГЛОСТЬ

ОРИГИНАЛЬНОСТЬ

ВОСПРИИМЧИВОСТЬ

КОМБИНАТОРНЫЕ

СВОЙСТВА ИНТЕЛЛЕКТА

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ

СПОСОБЫ

КОДИРОВАНИЯ

ИНФОРМАЦИИ

МЕТАФОРИЧНОСТЬ

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ СВОЙСТВА ИНТЕЛЛЕКТА

Таблица 3

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ОБУЧАЮЩИХСЯ:

РЕФЛЕКСИВНЫЙ АСПЕКТ

О.И.Лаптева Сибирская акаемия Государственной Службы

([email protected])

Карта самооценки готовности обучающихся к самостоятельной работе

Мотивационный

компонент

 Наличие стойких познавательных интересов

 Чувство долга и ответственности

 Любознательность

 Стремление получить высокую оценку своей

самостоятельной деятельности

 Потребность в самопознании

 Потребность в самообразовании

Когнитивный компонент

 Уровень общеобразовательных знаний

 Уровень общеобразовательных умений

 Уровень специальных знаний

Нравственно-волевой

компонент

 Критичность

 Самостоятельность

 Целеустремленность

 Воля

 Трудоспособность

 Доводить начатое до конца

Гностический компонент

 Умение ставить и разрешать познавательные задачи

 Гибкость и оперативность мышления

 Наблюдательность

 Способность к анализу

 Способность к синтезу и обобщению

– проанализируйте на основе карты самооценки Вашу готовность к самостоятельной работе;

– отметьте те показатели каждого элемента структуры, которые следует развивать, прежде

всего, чтобы повысить качество самостоятельной работы.

Скачать материал

Проблемы качества образования и пути их решения

Педагогика - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы