Проблемы качества образования и пути их решения


1
Областное государственное бюджетное образовательное учреждение среднего
профессионального образования
«Томский техникум водного транспорта и судоходства»
Статья
«Проблемы качества образования
и пути их решения».
Автор:
В.В.Ефремов
Томск 2016
2
Акцентируя внимание на проблемах качества образования и путях их
решения, заметим, что эти проблемы, являясь актуальными для образования на
всех уровнях, в средне - профессиональных образовательных учреждениях
приобретают чрезвычайную остроту и актуальность.
Процессы модернизации образования неизбежно связаны с
переосмыслением критериев качества образовательного результата и
утверждением ценностей развития человеческого ресурса как главного критерия
этого качества. Несоответствие уже сложившихся образовательных и
профессиональных установок участников образовательной практики ценностным
ориентирам развивающего образования может приводить к тому, что
получаемый в образовательной практике результат (точнее качество результата)
не только не соответствует в полной мере действительным ценностям
образования, но, нередко, является прямо противоположным. Таким образом,
возможность реализации ценностей развития человеческого ресурса в условиях
образовательной практики связана сегодня не столько с изменением
организационно-методической системы и разработкой новых образовательных
технологий, сколько с ценностно-смысловым изменением образовательных и
профессиональных установок участников этой практики.
В этой связи актуальным становится вопрос о теоретических основаниях
такого изменения. Полагаем, что продуктивное осмысление проблем качества
образования предполагает осуществление системного подхода. Мы
рассматриваем образование как систему, включающую следующие компоненты:
ценности образования, субъекты образовательной деятельности (педагог и
обучающийся), предметное содержание педагогического взаимодействия,
педагогические технологии, результат. Системообразующим элементом являются
ценности образования.
Поскольку своеобразным инструментарием анализа проблемной ситуации
является понятийный аппарат, то выявление истоков проблем качества
образования связано с раскрытием содержательного и ценностно-смыслового
3
контекста понятий, обозначающих структурные компоненты образования как
системы, выявление их взаимовлияния и взаимообусловленности.
В рамках данного текста попытаемся выяснить, чем обусловлены
содержание и ценностно-смысловой контекст таких понятий, как: ценности
образования, качество образования, критерии анализа и оценки качества
результата образования.
Полагаем, что проведение такого анализа будет способствовать:
- развитию чувствительности к проблемам качества образования;
- пониманию их причин и осмысленной ценностно-ориентированной
постановке педагогических задач с учетом конкретной ситуации образовательной
практики;
- поиску адекватных способов конструктивного решения поставленных
педагогических задач;
- развитию профессионально-педагогического мышления, уровень
культуры которого определяется уровнем сформированности, владения и
операциональности понятийного аппарата.
В современной социокультурной ситуации востребованным качеством
результата образования является компетентность.
Образовательные ценности раскрывают сущность компетентностного
подхода, реализуемого в образовании, и включают такие основополагающие
понятия, как Компетентность и Развитие.
Компетентность понимается, как развивающаяся в условиях
образовательной деятельности способность конструктивно решать личностные и
профильно-профессиональные проблемы. Соответственно, в структуре ценностей
образования выделяются два аспекта компетентности: общекультурная и
профильно-профессиональная[5]. (Содержательная структура ценностей
образования представлена в Приложении , таблице 1.)
При всём многообразии представленных в литературе определений
компетентности выделяются такие существенные характеристики (признаки), как:
4
- личностная направленность (речь идёт о развитии компетентности
конкретной личности);
- опора в развитии на интеллектуальную продуктивность и творчество;
- практико-ориентированный характер компетентности.
Названные существенные признаки понятия «компетентность»
ориентируют педагога в выборе адекватных педагогических технологий,
направленных на реализацию индивидуального подхода; развитие
интеллектуальной продуктивности и творчества; разработку критериальных
оснований и контрольно-измерительных материалов анализа и оценки уровня
развития компетентности.
Понятие «развитие» является стержневой сущностной характеристикой
ценностей образования, а их содержательная структура конкретизирует, что
следует развивать в условиях образовательной деятельности.
Развитие следует понимать как систематическое поступательное изменение,
качественное преобразование в таких сферах личности, как:
- ценностные ориентации (избирательное, личностное отношение к
общезначимым ценностям, определяемое не только их знанием, но и принятием
этих ценностей как личностно значимых, что актуализирует психологические
проблемы в развитии ценностных ориентаций);
- способности конструктивно решать общекультурные и профессиональные
проблемы, где исключительное значение имеет, в частности, уровень развития
коммуникативной компетентности, что непосредственно влияет на качество
социально-психологической адаптации;
- интеллектуальная продуктивность, познавательная самостоятельность и
творчество (психологическая структура индивидуального интеллекта и
самостоятельной работы [6], представленная в Приложении, соответственно в
таблице 2 и таблице 3) даёт педагогу определённый ориентир в организации
педагогических условий, стимулирующих развитие интеллектуальной
продуктивности и творческого потенциала, устойчивой мотивации и
психологической готовности к самостоятельной работе;
5
- эмоциональная сфера (устойчивость и гуманистическая направленность
отношений к миру, себе, другим);
- коммуникативная, включающая языковую культуру, владение
конструктивными стратегиями общения;
- нравственно-волевая (нравственно - ориентированная саморегуляция,
самоуправление);
- социально-ролевая сфера (адекватный выбор форм и способов
конструктивного коммуникативного взаимодействия в различных сферах
социума);
- физическая сфера (связанная с организацией здорового образа жизни).
Представленный анализ содержательной структуры ценностей образования
позволяет раскрыть ценностную обусловленность содержания понятия «качество
образования» и определить критериальные основания анализа и оценки качества
результата образования. По сути, ценности образования и есть образ результата.
Полагаем, что осмысление проблем качества образования в логике
системного подхода открывает возможность получить значимую информацию
для выявления причин этих проблем и понимания путей их конструктивного
решения.
В этом контексте актуализируется психологическая проблема обеспечения
желаемого качества результата образования. Это проблема ценностного
самоопределения в образовании субъектов образовательной деятельности
(педагогов и учащихся). Проблема проявляется в том, что декларируются
ценности развития, а осуществляется образовательная практика как формально -
информационный процесс. Это свидетельствует о том, что действительное
ценностное самоопределение педагога в образовании не соответствует ценностям
развития, которые, очевидно, и не являются для него личностно значимыми. В
решении этой психологической проблемы следует выделить два аспекта:
осмысленное знание педагогом содержательной структуры ценностей развития и
принятие их как личностно значимых.
6
С позиции гуманистической психологии человек, это открытая
развивающаяся система, и, пока человек жив, перспектива позитивного развития
для него открыта, а качество образования, в этом смысле, является решающим,
ничем не заменимым фактором[4].
Проблема ценностного самоопределения в образовании актуализирует
системную комплексную проблему обеспечения качества образования. Это
проблема развития профессионально-педагогической компетентности
преподавателя, включающая такие компоненты, как:
- ценностно-методологический;
- технологический;
- специальный;
- коммуникативный;
- педагогический (аккумулирующий в себе предшествующие).
Содержательная конкретизация проблемы качества образования через
постановку и анализ проблем ценностного самоопределения в образовании
субъектов образовательной деятельности и развития профессионально-
педагогической компетентности педагога актуализирует вопрос, какие
образовательные условия следует создавать в образовательном процессе, чтобы:
- стимулировать изменение и качественное преобразование ценностей,
реализуемых педагогом в образовательной практике, в направлении осознания и
принятия им ценностей развития;
- способствовать ценностному осознанию качества результата собственной
образовательной практики, видению проблем и перспективы развития
профессионально-педагогической компетентности.
- помогать учащимся раскрывать смысл образования и принимать ценности
развития как личностно значимые в их жизнедеятельности,
- создавать в образовательной деятельности систематические ситуации осознания
и позитивного переживания учащимися их собственного преобразования и
развития.
7
Можно предположить, что одним из важнейших условий является развитие
рефлексии: личностной, интеллектуальной, профессиональной. Попытаемся
содержательно определить это понятие.
Рефлексия (лат., Reflexio обращение назад). Словарь иностранных слов
определяет рефлексию как размышление, как форму теоретической деятельности
человека, направленной на осмысление его собственных действий и их законов.
Толковый словарь определяет рефлексию как размышление о своём внутреннем
мире, состоянии, самоанализ. В социальной психологии рефлексией называют
осознание индивидом того, как он воспринимается самим собой и партнером в
ситуации общения. В педагогической науке под рефлексией, в общем смысле ,
понимается самоанализ педагогической деятельности и её результатов,
позволяющий вносить осмысленные коррективы в эту деятельность для
повышения качества образования.
Опираясь на литературные источники, выделим существенные признаки
понятия «рефлексия» [1,3]: «это мыслительно-деятельностный и чувственно
переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности,
который позволяет сформулировать полученные результаты, переопределить
цели и в соответствии с ними скорректировать дальнейшую образовательную
деятельность».
Таким образом, одним из путей повышения качества образования можно
считать развитие рефлексии субъектов (педагогов и студентов) образовательного
процесса, т.е. развитие потребности и способности к систематическому,
ориентированному на ценности развития анализу процесса и результата
образовательной деятельности и ценностно-ориентированной корректировке
педагогических действий.
Организация педагогом в процессе образовательной деятельности
ситуаций, способствующих развитию рефлексивного отношения учащихся к
образованию, с одной стороны, является проявлением рефлексивного отношения
самого преподавателя к образовательному процессу, а, с другой, - условием
развития рефлексивного отношения учащихся. Формой создания таких ситуаций,
8
способствующих переводу учащихся в рефлексивную позицию, могут быть
различные виды рефлексивных текстов.
Анализ собственного опыта развития в образовательной практике
рефлексивного отношения учащихся к образовательному процессу убеждает в
том, что педагог, таким образом, получает содержательную обратную связь,
дающую представление о ценностном отношении учащихся к образовательной
деятельности; реальных мотивах; самооценке и уровне притязаний; о
самопознании и самопонимании достигнутого уровня развития в различных
аспектах жизнедеятельности; об актуальных интересах и потребностях, о смысле
собственной жизни и жизненных перспективах[2].
Качество образования существенным образом зависит от эффективной
реализации в образовательной практике одного из основных законов,
сформулированного Л.С.Выготским, развитие возможно от достигнутых
уровней, в зоне ближайшего развития. В этом смысле развитие и выявление
рефлексивного отношения учащихся к образованию обусловливает постановку
реальных педагогических задач, выбор адекватных способов их решения,
открывающих перспективу развития и обеспечивающих конструктивность
взаимодействия и взаимопонимание.
Проиллюстрируем возможности создания в образовательной практике
ситуаций, способствующих переводу учащихся в рефлексивную позицию. Так, в
стимулировании развития интеллектуальной рефлексии опираемся на
содержательный анализ совместно с учащимися каждого из элементов
психологической структуры интеллекта и интеллектуальной рефлексии м.
Приложение, таблица 2). Смысл такого анализа в понимании того, как устроен
индивидуальный интеллект человека, чем обусловлена его продуктивность и
возможность сознательно управлять ходом своей интеллектуальной деятельности.
На основе проведенного анализа рефлексивная ситуация для учащихся
создается постановкой вопроса, предполагающего ответ в письменной форме, -
«Можно ли и как помочь самому себе стать более успешным, а негативное
переживание неудовлетворенности результатом образования перевести на
9
уровень конструктивных задач саморазвития?». Для педагога также
актуализируется вопрос к самому себе: «Как он может способствовать развитию
продуктивности интеллектуальной деятельности учащихся и их способности
сознательно управлять ходом своей интеллектуальной деятельности?»
Осмысление такой двусторонней информации способствует пробуждению
внимания и интереса учащихся и педагога к своей образовательной практике,
осознанию собственной субъектности и, следовательно, личной ответственности
за качество получаемого образования. Это является, в частности, для педагога
важнейшим мотивационным источником развития профессионально-
педагогической компетентности.
Аналогично, предметом анализа является психологическая структура
самостоятельной работы (см. Приложение, таблица 3). Рефлексивная ситуация
создается заданием педагога: заполнить карту самооценки готовности к
самостоятельной работе (в пятибалльной шкале, более привычной для учащихся).
На основе заполнения карты проанализировать (в письменном виде) собственную
готовность и отметить те показатели каждого элемента структуры, которые
следует развивать, прежде всего, чтобы способствовать развитию устойчивой
потребности и психологической готовности к самостоятельной познавательной
деятельности. Очевидна двусторонняя значимость осмысления полученной
рефлексивной информации в направлении повышения качества результата
образования. Содержательный анализ полученных рефлексивных материалов не
является задачей данной статьи.
Заметим, что рассчитывать на безусловную активную включенность всех
учащихся в выполнение рефлексивных видов учебной деятельности не следует.
Однако, их систематическое включение в образовательную деятельность со
временем способствует развитию позитивной мотивации и получению
ожидаемого эффекта. Как гласит латинская пословица - «Капля долбит камень не
силой, а частым падением», русская «Под лежачий камень вода не течет»,
английская «Катящийся камень мхом не зарастает». Кстати, каждая из этих
10
пословиц может стать основой формулировки темы эссе - своеобразного
рефлексивного вида учебной деятельности.
Проведённый анализ проблем качества образования и поиск путей их
решения позволяет утверждать, что одним из основополагающих и продуктивных
направлений поиска является аксеологизация образовательного процесса, перевод
участников образовательной практики в рефлексивную позицию и развитие
профессионально-педагогической компетентности преподавателя.
В заключение к месту будет привести следующие слова: «Обучение –это не
механическое складирование информации в памяти обучаемого. Обучение-это
целенаправленное информационное воздействие на мозг с целью реализации его
функциональных возможностей, то есть развития, совершенствования мышления,
памяти, речи и т.д. В связи с этим необходимо изменить функцию педагога. Он
должен быть не источником информации, а режиссером умственной
деятельности учеников» [7].
Список литературы
1. Алексеев, Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного
мышления. Автореферат докторской диссертации [Текст]/ М.: -2002. 44 с.
2. Ефремов, В.В. Профессиональная позиция педагога в условиях
пенитенциарных учреждений. [Текст]/Труды СГА. Выпуск 7. /М.: Издательство
СГУ, 2012.
3. Новиков, А.М. Контроль, оценка, рефлексия [Текст]// Школьные
технологии. - №1. – 2008. С. 143-148.
4. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию, становление человека [Текст] / М.
1994.- 480 с.
5. Розов, Н.С. Философия гуманитарного образования [Текст] / М. 1993.-
95с.
11
6. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы, исследования [Текст]/
М. – 1997. 253с.
7. Вершинин Б.И., Попов Л.Е., ПостниковС.Н. ,Слободской М.И. Состояние
души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных
возможностей мозга. Томск: Изд-во Том. гос. архит.-строит. ун-та, 2003.337с.
12
ПРИЛОЖЕНИЕ
Таблица 1
ЦЕННОСТИ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Нормативные предпосылки
Общезначимые и этносные ценности.
Принципы ценностного сознания и конструктивной аксиологии.
Назначение образования.
1. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА ОБЩЕЗНАЧИМЫЕ ЦЕННОСТИ
2. СВОБОДНОЕ ЦЕННОСТНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ
3. КОМПЕТЕНТНОСТЬ:
ценностный аспект;
смысловой;
проблемно-практический
3.1. Общекультурная компетентность
Сферы ситуаций:
Аспекты развития:
экологическая;
социальная;
гуманитарная;
эстетическая;
правовая;
экономическая;
естественнонаучная;
социально-психологическая;
рекреативная
(здоровье, отдых спорт, питание)
ценностный;
теоретический;
историко-культурный;
социально-психологический;
проблемно-практический.
Баланс культур:
Уровни развития:
собственная;
культура суперэтноса или
приемлемых цивилизаций;
культура иных цивилизаций.
1) воспроизводящий – понимание
и осмысленное
воспроизводство культурных
образцов;
2) творческий – созание новых
культурных образцов.
3.2. Профильно-профессиональная компетентность
Сферы ситуаций:
Аспекты развития:
профессиональное просвещение;
профессиональная направленность
(ценностно-смысловой выбор сферы
профессиональной деятельности);
диагностика специальных
способностей;
профессиональная пригодность;
профессиональный выбор;
социально-психологический;
профессиональная и социально-психологическая адаптация.
4. ЛИЧНОСТНАЯ САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ
Самоактуализация в жизни, культуре, профессии.
13
Таблица 2
ИНТЕЛЛЕКТ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ
ЗНАНИЕ: СПОСОБНОСТЬ:
себя; - планировать;
своих интеллектуальных ресурсов; - осуществлять;
возможностей и перспектив развития - оценивать;
- корректировать собственную
интеллектуальную деятельность
количество идей в единицу
времени
внимание, память; – синтетический стиль;
скорость восприятия; – аналитический; (нестандартность идей)
понимание, осмысление; – рефлексивный;
логические и речевые – импульсивный.
способности. (способность мыслить по аналогии)
(фантастичность)
способность сравнивать,
соотносить, связывать –словесный язык;
различные впечатления; – образный язык;
способность вычленять – сенсорный (чувственные впечатления).
причинно-следственные
связи и отношения.
Развитие мыслительных операций
Эффективная стратегия интеллектуальной деятельности
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ
МЕТАКОГНИТИВНАЯ
ОСВЕДОМЛЕННОСТЬ
САМОРЕГУЛЯЦИЯ
ЛИЧНОСТЬ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ
(способность сознательно управлять ходом своей
интеллектуальной деятельности)
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ
ПРОДУКТИВНОСТЬ
ИНДИВИДУАЛЬНОЕ
СВОЕОБРАЗИЕ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КРЕАТИВНОСТЬ
(способность к созда-
нию новых идей)
УРОВНЕВЫЕ СВОЙСТВА
ИНТЕЛЛЕКТА
(восприятие и переработка
информации о внешнем
мире)
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ
СПОСОБЫ
ОРГАНИЗАЦИИ
ИНФОРМАЦИИ
БЕГЛОСТЬ
ОРИГИНАЛЬНОСТЬ
ВОСПРИИМЧИВОСТЬ
КОМБИНАТОРНЫЕ
СВОЙСТВА ИНТЕЛЛЕКТА
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ
СПОСОБЫ
КОДИРОВАНИЯ
ИНФОРМАЦИИ
МЕТАФОРИЧНОСТЬ
ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ СВОЙСТВА ИНТЕЛЛЕКТА
14
Таблица 3
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ОБУЧАЮЩИХСЯ:
РЕФЛЕКСИВНЫЙ АСПЕКТ
О.И.Лаптева Сибирская акаемия Государственной Службы
(lapteva_r@rambler.ru)
Карта самооценки готовности обучающихся к самостоятельной работе
Мотивационный
компонент
Наличие стойких познавательных интересов
Чувство долга и ответственности
Любознательность
Стремление получить высокую оценку своей
самостоятельной деятельности
Потребность в самопознании
Потребность в самообразовании
Когнитивный компонент
Уровень общеобразовательных знаний
Уровень общеобразовательных умений
Уровень специальных знаний
Нравственно-волевой
компонент
Критичность
Самостоятельность
Целеустремленность
Воля
Трудоспособность
Доводить начатое до конца
Гностический компонент
Умение ставить и разрешать познавательные задачи
Гибкость и оперативность мышления
Наблюдательность
Способность к анализу
Способность к синтезу и обобщению
проанализируйте на основе карты самооценки Вашу готовность к самостоятельной работе;
отметьте те показатели каждого элемента структуры, которые следует развивать, прежде
всего, чтобы повысить качество самостоятельной работы.