Профилактика дезадаптации первоклассников. Проблемы, выявление, способы коррекции

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение основной

общеобразовательной школы мкр.Керва г.Шатуры Шатурского

муниципального района Московской области

Выступление на РМО учителей начальных классов

по теме:

«Профилактика дезадаптации первоклассников.

Проблемы, выявление, способы коррекции»

Полухова Елена Анатольевна,

учитель начальных классов

Ноябрь 2012 г.

Понятие «школьная дезадаптация» стало использоваться в последние годы для

описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного

возраста в связи с обучением в школе.

Эта проблема актуальна и для меня, так как по роду своей деятельности

являюсь учителем начальных классов. И у многих детей, с которыми мне приходится

работать, наблюдаются отклонения в учебной деятельности – затруднения в учебе,

конфликты с одноклассниками и т.д. Причем, по моим наблюдениям, эти отклонения

могут быть как у детей с разными нервно-психическими расстройствами, так и у

психически здоровых детей.

Из литературных источников мне известно, что школьная дезадаптация –

это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе

в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений,

психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности,

искажений в личностном развитии.

А в школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период

начального обучения. И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом

возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для

социального роста личности оказываются наиболее губительными.

Ведь истоками поступков и правонарушений несовершеннолетних являются

отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности,

которые наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эта

линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем

детстве и, при стечении неблагоприятных обстоятельств, приводит в

конечном итоге к стойкой недисциплинированности и другим формам

антиобщественного поведения.

Поэтому проблему школьной дезадаптации, на мой взгляд, следует

отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности,

требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных

поисков продуктивного решения на практическом уровне.

И вот почему меня давно волнует тема дезадаптации, особенно

дезадаптации первоклассников. Почему именно первоклассников?

Потому что поступление в школу и первые месяцы обучения вызывают у

младшего школьника перестройку всего образа его жизни и деятельности.

Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и в шесть, и в

семь лет. Поэтому среди первоклассников есть дети, которые в силу

индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к

новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются

совсем) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе

образования из этих детей, как правило, формируются отстающие и

второгодники, дети с нарушениями поведения и искажениями в личностном

развитии.

В основе проблемы дезадаптации лежит сложное взаимодействие

индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного

развития, например, несоответствие школьного режима

психофизиологическим особенностям физически и психически ослабленных

детей, несоответствие этим особенностям темпа учебной работы в классе,

экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной

оценочной ситуации и, возникающие на этой почве «барьеры» в отношениях

ребенка и педагогами,

повышенный уровень требований родителей в отношении своего ребенка,

невозможность ребенка оправдать их ожидания и надежды и, в связи с этим

возникающая психотравмирующая ситуация в семье.

Но особым, наиболее важным, по моему мнению, фактором, влияющим на

формирование школьной дезадаптации, особенно на первом году обучения, является,

прежде всего, психологический климат в семье, тип преобладающего воспитания.

Характеристика возрастных особенностей первоклассников.

Литературный анализ различных источников по психологии и мой

собственный опыт свидетельствуют о том, что период 6-8 лет – один из

самых трудных периодов жизни ребенка. В это время у маленького

человека происходит осознание своего места в отношениях с взрослыми,

он стремится к осуществлению общественно-значимой и общественно-

оцениваемой деятельности. У ребенка возникает осознание возможностей

своих действий, он начинает понимать, что не все может. Говоря о

самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств. В

данном случае речь идет об осознании своего места в системе

общественных отношений.

На основании возникновения личного сознания происходит «кризис 7 лет»,

тот, о котором много говорят и пишут. Кризис требует перехода к новой

социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок

должен вступить в отношения с обществом, осуществлять обязательную,

общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В

данном случае это стремление скорее пойти в школу.

Здесь очень важны знания о психологических особенностях детей 6-7

летнего возраста, о том общем и особенном, что важно учитывать при приеме

детей в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-

воспитательного процесса. Что общего и чем различаются вчерашний

дошкольник и сегодняшний младший школьник?

Общее

 Восприимчивость, внушаемость, податливость.

 Отзывчивость, способность к сопереживанию.

 Общительность, большая раздражимость.

 Легкая возбудимость, эмоциональность.

 Любознательность и впечатлительность

 Устойчивое бодрое и радостное настроение.

 Преобладающие мотивы связаны с интересом к миру взрослых,

установлением положительных отношений с окружающими.

 Отчетливое проявление в поведении типологических свойств

высшей нервной деятельности.

 Пластичность нервной системы.

 Подвижность, непоседливость.

 Импульсивность поведения.

 Общая недостаточность воли.

 Неустойчивость, непроизвольность внимания.

Особо хочу подчеркнуть, что положение школьника создает особую

моральную направленность личности ребенка. Для него учение - не просто

деятельность по усвоению знаний и не только способ подготовки себя к

будущему, оно осознается и переживается ребенком, как его участие в

повседневной жизни окружающих людей

Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни

ребенка, наполненной его собственными интересами, взаимоотношениями и

переживаниями. Причем, внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего

школьником, получает совсем иное содержание и иной характер, чем в

дошкольном возрасте: она, прежде всего, связана с его учением и учебными

делами. Поэтому то, как будет справляться маленький школьник со своими

школьными обязанностями, успех или неуспех в учебных делах, имеет для

него острую аффективную окраску.

А неумение оказаться на высоте вызывает у него переживание потери

основного стержня своей жизни, той социальной почвы, стоя на которой он

чувствует себя членом единого общественного целого. Следовательно,

вопросы школьного обучения – это не только вопросы образования,

интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности,

вопросы воспитания.

Что же происходит, когда ребенок приходит в школу? А происходит

перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Как

подчеркивал Д.Б. Эльконин, « у школьника имеется две сферы социальных

отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети».

В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок -

взрослый» дифференцируется на две системы:

«ребенок - учитель» и «ребенок - родители».

Система «ребенок - учитель» становится центром жизни ребенка, от нее

зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.

Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо.

Это социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта

деятельность называется учебной деятельностью. Учебная деятельность

способствует развитию познавательных способностей ребенка.

Таким образом, младший школьный возраст – возраст интенсивного

интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных

функций, происходит интеллектуализация всех психически процессов, их

осознание и произвольность. По словам Л.С. Выготского, «мы имеем дело с

развитием интеллекта, который не знает самого себя».

А период начального обучения является одним из самых важных периодов

формирования личности.

Особенности школьной дезадаптации на первом году обучения.

Итак, внимание школьного психолога и учителя, в первую очередь,

должны привлекать новички, учащиеся первых классов.

Станет ли школа для ребенка вторым домом? Будет ли он ходить в этот дом с

радостью? Свяжет ли все значимое для него в настоящем со школой?

Останется ли она в будущем для него опорой в самых больших свершениях и

открытиях или вызовет боязнь, хроническую тревогу, озабоченность,

неудовлетворенность, убьет любознательность и потребность в достижениях?

Ответ на эти вопросы – итог всей работы школы и моей, как педагога.

Задача моя, как учителя, в том, чтобы с первых дней пребывания ребенка в

школе способствовать созданию благоприятных условий для его обучения.

Школьная дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности,

неврозах, различных эмоционально-поведенческих реакциях, может

наблюдаться на всех ступенях школьного обучения, но еще раз хочу

подчеркнуть, что один из самых важных периодов – это первый класс.

С помощью литературных источников я выяснила, что понятие

«школьная дезадаптация» является собирательным и включает:

 социально-средовые признаки (характер семейных отношений и

влияний, особенности школьной образовательной среды,

межличностных неформальных отношений);

 психологические признаки (индивидуально-личностные

особенности, препятствующие нормальному включению в

учебный процесс, формирование девиантного, антиобщественного

поведения);

 медицинские признаки, (отклонения психофизического развития,

уровень заболеваемости с клинически выраженными симптомами,

затрудняющими обучение).

Для меня же, как для учителя, школьная дезадаптация – это, прежде

всего, социально-психологический процесс отклонений в развитии

способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями,

навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной

учебной деятельности.

Такое определение переводит проблему из медико-биологической,

связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-

психологическую проблему.

При этом у меня появляется необходимость учета критериев

школьной дезадаптации, к которым относятся следующие:

1. неуспеваемость ребенка в обучении (хроническая неуспеваемость,

второгодничество, недостаточность и отрывочность

общеобразовательных сведений, бессистемность знаний и учебных

навыков);

2. постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к

отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной

перспективе, связанной с учебой (например, равнодушно безучастное,

пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и

другие формы отклонения в отношении к обучению);

3. систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном

обучении и в школьной среде (например, неконтактность, пассивно-

отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое

антидисциплинарное поведение с вызывающим поведением, включая

активное противопоставление себя соученикам, учителям,

демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи

школьного вандализма)

Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти

компоненты четко выражены.

Однако, очень важно, по моему мнению, учитывать и особенности

формирования школьной дезадаптации, так как дезадаптация зависит еще и

от причин и механизмов, которые лежат в основе ее развития. На основе

этих причин образуется так называемая «группа риска»

Из собственного опыта работы я бы в «группу риска» включила следующие

категории детей:

1. «Отказные дети»; дети, рано лишившиеся родительского

попечения.

Такие дети чувствуют бедность и недостаточность эмоциональных

контактов в общении, безучастность к их личностному развитию. У них

наблюдаются признаки задержки психического развития. Навыки логического

мышления практически не формируются, дети предпочитают пользоваться

наглядно-действенными способами овладения окружающим миром. С

задержкой происходит формирование таких личностных свойств, как

инициативность, любознательность, нарушаются игровые и социально-

коммуникативные навыки. Дети испытывают трудности речевого контакта.

Для таких детей характерна неразвитость способностей к игровому

перевоплощению в различные ролевые образы. Бедность познавательного

игрового, коммуникативного опыта приводит к тому, что с начальных классов

дети испытывают затруднения в усвоении программ обучения, в трудной

ситуации предпочитают пассивность и бездействие.

2. Дети из социальной и дезорганизованной семьи с постоянными

конфликтными отношениями.

В таких семьях наблюдается привычное разрешение ссор через драки,

конфликтно-возбудимые формы эмоционального реагирования с

культивированием жестокости, агрессивности и усвоение «дурных приемов».

3. Дети, к которым предъявляются повышенные требования со

стороны взрослых.

Для таких детей характерны нарастающее психическое напряжение,

негативные эмоциональные переживания, чувство тревожного ожидания

неудачи или поражения. Им необходимо затрачивать значительные усилия

для удовлетворения своих потребностей и запросов или ожиданий взрослых.

Формой реагирования на конфликтную ситуацию для ребенка

становятся уход в мир фантазий, игры в одиночестве, формирование

разнообразных комплексных переживаний. Но такие дети податливы к

воспитательным воздействиям, особенно с положительными эмоциональными

подкреплениями в виде доверия, похвалы, поддержки.

4.Дети с клиническими нарушениями в здоровье

(аффективные, депрессивные расстройства; различные формы

личностной незрелости и личностных отклонений; тотальные формы

умственной отсталости различной степени выраженности). Дети с подобными

проблемами требуют комплексного подхода к их оценке в виде медико-

психолого-педагогического подхода.

5. Дети с временной задержкой психического развития

Психическое развитие таких детей характеризуется более медленными

темпами развития познавательной деятельности. Причины задержки в

развитии различны. Они могут быть следствием перенесенного во время

беременности токсикоза, недоношенности плода, асфиксии во время родов,

перенесенных в раннем детстве соматических заболеваний и т.д. Все эти

причины могут вызвать задержку психического развития. В показателях

нервно-психического развития не отмечается грубых отклонений.

Интеллектуально дети сохранны. Но когда такому ученику не обеспечивается

индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, не

оказывается должная помощь, на почве задержки психического развития

формируется педагогическая запущенность, усугубляющая его состояние.

6. Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступления в

школу не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в

соответствии с требованиями школы, плохо включаются в учебные занятия, не

воспринимают задания, не проявляют к ним интереса. Для данной категории

детей характерны повышенная утомляемость, сохранение мотивов

деятельности дошкольного возраста, непродуктивность обучения.

Школа, школьные занятия их мало интересуют, основным влечением

остается игра. Поведенческие реакции таких детей еще не канонизированы,

двигательными реакциями трудно овладеть. Такие дети не могут сидеть за

партой, поведение их характеризуется чрезмерной живостью. Во время

учебных занятий у них быстро появляются признаки повышенной

утомляемости, а иногда они жалуются на головные боли.

7. Дети с физическими недостатками, аномалиями учебной

деятельности.

Обязанность педагога – быть хорошо осведомленными об основных

возможных физических недостатках, главных их причинах и признаках,

чтобы суметь выявить заранее истоки опасности – и правильно истолковать

поведение ребенка, оценить его учебные результаты. Речь идет о дефектах

зрения, слуха; о состоянии, связанном с плохим питанием; с хроническим

инфекционным заболеванием; физических изъянах.

8. «Домашние» дети, которые непривычны к длительному пребыванию в

детском коллективе и режиму учреждения

9. И, наконец, последняя категория детей - одаренные дети.

Эти дети отличаются повышенной возбудимостью, неадекватными

реакциями, нестандартным поведением, требуют особого подхода, увеличения

нагрузки.

В своей работе мне приходится выявлять уровень адаптации детей к

школе. Таких уровней три:

Высокий уровень – ребенок положительно относится к школе;

предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал

усваивает легко; полно овладевает программой; прилежен; внимательно

слушает указания учителя; выполняет поручения без внешнего контроля;

проявляет интерес к самостоятельной работе, всем предметам; поручения

выполняет охотно, занимает благоприятное статусное положение в классе.

Средний уровень – ребенок положительно относится к школе;

понимает учебный материал; усваивает основное в программе; самостоятельно

решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий, указаний, но

требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения

выполняет, дружит со многими детьми в классе.

Низкий уровень – ребенок относится к школе отрицательно или

безразлично; жалуется на нездоровье; преобладает плохое настроение;

нарушает дисциплину; учебный материал усваивает фрагментарно; к

самостоятельным занятиям не проявляет интереса; к урокам готовится

нерегулярно; требует контроля и помощи; нуждается в паузах, пассивен;

близких друзей в классе не имеет.

Причины дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть

вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными

социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом

развитии детей.

Наблюдая за младшими школьниками на протяжении многих лет, позволю

себе выделить основные, на мой взгляд, причины дезадаптации:

1. Неправильное воспитание в семье, отсутствие помощи и

внимания со стороны родителей, игнорирование ими

индивидуальных особенностей своих детей

2. недостаточное развитие общения у ребенка и его способности

взаимодействовать с другими детьми;

3. неправильное отношение ребенка к самому себе, своим

возможностям, способностям, своей деятельности и ее

результатам

Важным свойством, влияющим на адаптацию детей в школе, их

успеваемость, считаю их обучаемость. Под обучаемостью понимается

способность ребенка к усвоению знаний и способов учебных действий;

способности достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения,

степень легкости, быстрота усвоения знаний и способов действий; общие

умственные способности к усвоению знаний, основ наук.

Основными показателями обучаемости считаю:

 Активность

 Степень самостоятельности

 Чувствительность учащихся к помощи со стороны взрослых.

 Стремление работать, не боясь ошибиться.

 Наличие мотивации обучения

 Гибкость мыслительной деятельности.

 Умение планировать и контролировать свои действия.

На первое место я поставила активность, так как уверена, что низкая

обучаемость напрямую связана с низкой активностью личности, которая

проявляется в любой психической деятельности, а не только в учении.

Отсутствие познавательной активности приводит к снижению психических

функций (памяти, внимания) при отсутствии какой-либо патологии. В свою

очередь, снижение тонуса познавательной активности неразрывно связано с

мотивационной сферой учащихся.

Ребенок, испытавший с первых же шагов трудности в учении, не может

иметь интереса к получению знаний. У него, как правило, есть желание

учиться и выполнять требования учителя. Однако, по мере того, как он

сталкивается с трудностями в учении и получает отрицательные оценки своей

учебной деятельности, он постепенно утрачивает желание учиться, выполнять

обязанности школьника, теряет веру в свои силы и возможности.

Изучая динамику формирования пониженной обучаемости и

возможности ее изменения у учащихся первых классов, я выявила

следующие особенности таких детей:

1. недостаточная самостоятельность мышления, потребность в

постоянной опоре на подсказку

2. чрезвычайная затрудненность в абстрагировании и обобщении

3. малая осознанность интеллектуальной деятельности, стремление

работать методом «проб и ошибок», совершая обобщение в образной

форме с опорой на образец;

4. недостаточная гибкость интеллекта, трудность перестройки при

переходе на новые условия, стремление к использованию знакомых

способов и действий, приверженность к деятельности без планирования

и контроля своих действий;

5. неустойчивость интеллектуальной деятельности

Выявляют несколько форм школьной дезадаптации у младших школьников:

 неприспособленность к предметной стороне учебной

деятельности, как правило, обусловлена недостаточным

интеллектуальным и психомоторным развитием ребенка, отсутствием

помощи и внимания со стороны родителей и учителей;

 неспособность произвольно управлять своим поведением.

Причиной может выступать неправильное воспитание в семье

(отсутствие внешних норм, ограничений);

 неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у

соматически ослабленных детей, детей с задержками развития,

слабым типом нервной системы). Причиной этой формы

дезадаптации может быть неправильное воспитание в семье или

игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей;

 школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить

противоречия между семейными и школьными «мы». Возникает

тогда, когда ребенок не может выйти за границы семейной общности

– семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых

бессознательно используют их для решения своих проблем.

Причиной всех вышеизложенных форм школьной дезадаптации у младших

школьников в большинстве случаев снова названа семья. Это лишний раз

подчеркивает важную (если не самую главную) роль семьи в

дезадаптационных процессах личности ребенка.

Роль семьи в дезадаптационных процессах личности ребенка.

Своеобразным микроколлективом, играющим существенную роль в

воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и

робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в

противоположность отчуждению и холодности – все эти качества личность

приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до

поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его

развитие. Практика показывает, что у тревожных матерей часто вырастают

тревожные дети. Честолюбивые родители нередко так подавляют своих

детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности.

Несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко,

сам того не ведая, формирует подобный тип поведения у своих детей. Мать,

которая за все, что у нее не получается, винит себя, а за все, что ей удается,

благодарит судьбу и жизненные обстоятельства, с высокой долей

вероятности может рассчитывать на образование такой же психологической

установки у детей.

Отношения между людьми в семье из всех человеческих отношений

бывают наиболее глубокими и прочными. Они включают четыре основных

вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и

культурные.

Психофизиологические – это отношения биологического родства и

половые отношения.

Психологические - включают открытость, доверие, заботу друг о

друге, взаимную моральную и эмоциональную поддержку.

Социальные отношения содержат распределение ролей,

материальную зависимость в семье, а также статусные отношения: авторитет,

руководство, подчинение и пр.

Культурные – это особого рода внутрисемейные связи и отношения,

обусловленные традициями, обычаями, сложившимися в условиях

определенной культуры (национальной, религиозной и т.п.), внутри которой

данная семья возникла и существует.

Вся эта сложная система отношений оказывает влияние на семейное

воспитание детей. Внутри каждого из видов отношений могут существовать

как согласие, так и разногласия, которые положительно или отрицательно

сказываются на воспитании.

Частными причинами аномалий в воспитании детей являются

систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений,

отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения,

психологической поддержки и защиты. Нередко причиной такого рода

аномалий является неоднозначность понимания супругами семейных ролей

мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования,

предъявляемые супругами друг к другу.

Выявление дезадаптации первоклассника с помощью проективных

рисуночных тестов.

а) Несуществующее животное.

Тест «Несуществующее животное» - один из самых показательных

графических проективных методов

Для проведения теста требуется стандартный лист белой бумаги и

карандаш – твердый или твердо-мягкий. Использование ручки, фломастера

или мягкого карандаша допустимо, но нежелательно, поскольку в этом случае

невозможно учесть такой важный диагностический показатель как нажим

(интерпретируется следующим образом: динамика нажима свидетельствует об

импульсивности, лабильности; стабильность нажима – об устойчивости;

слабый нажим – проявление тревожности, очень сильный нажим -

напряженности).

Инструкция: Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и

назовите его несуществующим именем.

Интерпретация:

По лож ен ие р исунк а н а ли сте . В норме рисунок располагается на

средней линии стандартного листа. Положение ближе к верхнему краю (и

чем ближе, тем более выражено) свидетельствует о высокой самооценке и

уровне притязаний, обостренной тенденции самоутверждения и претензии

на признание, не находящей, однако, по ощущению испытуемого, полной

реализации. Завышение рисунка над средней линией листа трактуется

буквально: как стремление завысить собственную значимость вопреки

недостаточному признанию со стороны окружающих.

Размещение рисунка в нижней части листа свидетельствует об обратных

тенденциях: низкой самооценке, неуверенности в своих силах, отсутствии

стремления к самоутверждению.

Цен тр ал ьна я с мыс ло ва я ч асть ф иг уры – голова или заменяющие

ее элементы. Голова, повернутая вправо, свидетельствует о высокой

целеустремленности и активности. Замыслы и планы отличаются

реалистичностью и почти всегда осуществляются: по крайней мере, к тому

предпринимаются активные шаги. Если же голова повернута влево, это

свидетельствует об обратном: человек более склонен фантазировать и

размышлять, а до воплощения замыслов дело не доходит. Возможно, это

связано со страхом неудачи, боязнью активных действий (этот аспект

выясняется дополнительно – другими методами либо в ходе беседы).

Голова в положении анфас – свидетельство эгоцентризма. Изображение

головы очень крупной (по отношению к телу) говорит о том, что испытуемый

высоко ценит интеллектуальные качества в себе и окружающих.

На голове расположены детали, соответствующие органам чувств –

глаза, уши, рот. Их отсутствие свидетельствует о непринятии информации,

поступающей по данному сенсорному каналу. Так, отсутствие глаз можно

интерпретировать образной формулой: «Глаза бы мои на этот мир не

глядели!» Крупные, широко раскрытые глаза – индикатор страха (особенно

при резкой подрисовке радужной оболочки). Наличие ресниц – показатель

истероидно-демонстративных манер, заинтересованности в одобрении,

которое окружающие проявляют к внешности.

Изображение ушей трактуется буквально – как заинтересованность в

информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Чем крупнее

и детальнее изображены уши, тем более выражено данное свойство.

Трактовка изображения рта многозначна. Приоткрытый рот, в котором

виден язык, - свидетельство разговорчивости, даже болтливости. Прорисовка

губ, расценивается как чувственность. Открытый рот (особенно

заштрихованный) при отсутствии губ и языка демонстрирует легкость

возникновения страхов. Зубы (особенно заостренные) – признак вербальной

агрессии, чаще реактивной (готовность огрызаться в ответ на осуждение).

Дополнительным признаком агрессивности выступают изображенные на

голове рога, всевозможные шипы, иглы и т.п. Грива, шерсть, подобие

прически – чувственность, повышенная сексуальность. Перья – свидетельство

демонстративного поведения, тенденции к самоукрашению (тем в большей

степени, чем более вычурно и декоративно они расположены).

Осн ов на я част ь фигур ы – лапы, постамент и т.п. оценивается по

форме, а также относительно общего размера фигуры. Основательность

опорной части – признак рациональности, склонность принимать обдуманные

решения на основе существенной информации. И наоборот – субтильные

лапки и т.п. свидетельствует о легкомыслии, поверхности суждений,

импульсивности. Соединение опорных конечностей с телом – точное,

тщательное либо небрежное, слабое – буквально отражает степень контроля

над своими суждениями и решениями. Направленность ног в одну сторону,

изображение их одинаковыми – свидетельство комфортности, а также

банальности мышления. Разнообразия в положении ног – обратный признак

(самостоятельность); будучи резко выражены, свидетельствует об

обостренном нонконформизме.

Ча сти , во з выша ющ ие ся над ур о вне м фи гуры – крылья,

дополнительные конечности, щупальца, детали панциря, перья и др. – могут

быть функциональными и декоративными. Первые свидетельствуют об

энергии, стремлении охватить разнообразные сферы деятельности,

самоутвердиться. Вторые свидетельствуют о манерности, стремлении

обратить на себя внимание окружающих.

Изображение хвоста отражает отношение к собственным размышлениям

и поступкам. Поворот хвоста характеризует преобладание одной из этих сфер:

если влево, то более значимо для человека отношение к своему поведению,

если вправо – к собственному внутреннему миру. Хвост, поднятый вверх, - это

свидетельство в целом положительного отношения: человек чувствует себя

бодрым, уверенным в себе. Опущенный хвост, наоборот, свидетельствует о

неуверенности, подавленности, недовольстве собой.

К о н т у р ф и г у р ы. При анализе этого признака решающим является

наличие или отсутствие выступов (типа ребристого панциря, всевозможных

шипов, игл, наростов и т.п.). Это отражение особенностей механизмов

психологической защиты. Выраженность острых выступов отражает степень

агрессивной защиты. Их направленность – направление опасений и тревоги.

Вверх – источником напряжения выступают люди, наделенные властью и

способные подавить, запретить, ограничить, - старшие по возрасту, в том

числе родители, и по социальному положению – учителя, руководители.

Направленность защитных элементов вниз – боязнь непризнания, насмешек,

потери авторитета у подчиненных, детей и т.п.

Боковые выступы – недифференцированная самозащита, готовность

встретить опасность с любой стороны, в любой ситуации.

Общая энергия оценивается по количеству изображенных деталей.

Следует оценить, изображены ли только необходимые элементы,

позволяющие дать общее представление о животном (голова, туловище,

конечности), или имеет место щедрое изображение дополнительных,

усложненных деталей. Соответственно, чем больше деталей, тем выше энергия

испытуемого. И наоборот – отсутствие деталей свидетельствует о слабости,

стремлении экономить энергию, возможно – о хроническом соматическом

заболевании. Показателен и х а р а к т е р л и н и и: слабая, паутинообразная

линия свойственна астеникам. Обратный характер линии не является

противоположным показателем: жирная линия с нажимом свидетельствует не

о жизненной силе, а о тревожности. Важно обратить внимание, какие детали

выполнены с особым нажимом, т.е. к какой сфере относится обостренная

тревожность.

Хар ак тер жи во тно го . Этот показатель оценивается достаточно

произвольно: в ряде случаев выделить его затруднительно. В целом же

животных можно подразделить на угрожающих, угрожаемых и нейтральных.

Такая позиция, более или менее явно выраженная на рисунке, - прямая

проекция самоощущения испытуемого. Характер животного отражает

отношение к собственному «Я», представление о своем положении в мире.

Уподобление животного человеку – постановка его в положении

прямого хождения, похожесть морды на лицо, конечностей – на человеческие

ноги и руки, одевание животного в одежду и т.п. – свидетельство

инфантилизма, эмоциональной незрелости.

Подчеркивание сексуальных признаков – половых органов, вымени,

сосков – яркое свидетельство повышенного внимания к сексуальной сфере.

Иногда встречается вмонтирование в тело животного механических

компонентов – тракторных гусениц, антенны, пропеллера и т.п. Установлена

тесная связь таких изображений с психической патологией, в частности

шизофренической природы. Творческие возможности испытуемого

выражаются количеством элементов фигуры и оригинальностью их сочетания.

Банальность мышления, отсутствие творческого начала приводит к тому, что

изображение принимает форму реально существующего животного.

На зв ани е жив отн ог о . Необычное сочетание в названии тривиальных

характеристик («лесной верблюд», «летающий заяц») свидетельствует о

рациональном складе ума, возможно – о стремлении к оригинальности, не

подкрепленном, однако, выраженным творческим потенциалом.

Псевдонаучные названия (иногда с латинским суффиксом и т.п.) –

свидетельство демонстративности, особенно в плане интеллекта и эрудиции.

Бессмысленные звукосочетания – показатель легкомыслия, при наличии

повторяющихся или рифмующихся слогов («Кра-кра», «Кряк-бряк») –

инфантильности. Громоздкие названия чаще всего свидетельствуют о

склонности к фантазированию.

Скачать материал

Профилактика дезадаптации первоклассников. Проблемы, выявление, способы коррекции

Педагогика - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы