О проговаривании и комментировании в обучении правописанию


О проговаривании и комментировании в обучении правописанию
Еще в конце XIX в. прогрессивный методист Д. И. Тихомиров
рекомендовал: «На уроках правописания хорошо заставлять детей
произносить слова не так, как они обыкновенно выговариваются, а как
пишутся... Ребенок хорошо понимает, почему он так произносит, и ни в коем
случае так говорить не будет». Роль такого проговаривания Д. И. Тихомиров
объяснял так: «Чтобы произвести более сильное впечатление, которое бы
засело в памяти слуха».
Современник Д. И. Тихомирова И. М. Сеченов в особенности
подчеркивал роль речедвигательных ощущений в процессах слуховой памяти
человека. В своей работе «Рефлексы головного мозга» он писал: «Слуховые
ощущения имеют перед другими то важное преимущество, что они уже в
раннем детстве ассоциируются самым тесным образом с мышечными - в гру-
ди; гортани, языке и губах, т. е. с ощущениями при собственном разговоре. На
этом основании слуховая память подкрепляется еще памятью осязательной».
Работы физиолога И. М. Сеченова продолжены, расширены и
углублены гениальным ученым И. П. Павловым, который впервые
сформулировал положения о второй сигнальной системе человека - речи, о
том, что ее базисом являются «кинестезические» раздражения речевых
органов (Павлов И. П. Полн. собр. соч.- М., 1949-Т. 3. - С. 476).
Таким образом, предпосылки к обоснованию распространившейся с
60-х гг. XX в. идеи о так называемом проговаривании были заложены еще
методистами и физиологами прошлого. Значительный вклад в разработку этой
идеи вложили психологи Н. И. Жинкин и А. Н. Соколов, методисты Л.К.
Назарова и Н. Н. Китаев, учителя В. Ф. Смирнова и Н. И. Ривкина и другие.
Свои способы работы над проговариванием выработала логопедическая наука
и практика (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова и другие).
Многолетняя методическая практика в начальной школе показала, что
проговаривание, или, как его называли по-павловски, «речевые кинестезии»,
помогает правильному формированию у детей навыков письма, начиная с
обучения грамоте и кончая старшими классами средней школы.
Различные приемы и способы работы над проговариванием стали
называть приемами «усиления речевых кинестезий».
Своеобразной формой «усиления речевых кинестезий» стало так
называемое комментирование, что является правомерным, так как «речевые
кинестезии» составляют материальную (чувственную) основу мышления и
речи, а значит, активно участвуют во всем памяти, восприятии речи, чтении,
письме и т. д.), что с ними связано (литературу по вопросам комментирования
привожу в ходе статьи).
И хотя в практике оба понятия иногда смешиваются, а потому неточно
используются оба способа обучения правописанию, однако по способам
использования проговаривание и комментирование как усиление «речевых
кинестезии» методически различаются.
Как нужно использовать проговаривание?
Применительно к методике обучения правописанию проговаривание
определяется как произнесение слова по слогам в соответствии с написанием
его звуков. Например, в словах мак, мир звуки записываются в соответствии с
их произношением; в слове сторона третий и пятый гласные проговариваются
в словах как [о], ([то], [ро]), а не как слышимые и произносимые варианты [а!
[стърана]; в слове сад последний звук произносится как [д], а не как
слышимый звук [т]. Проговаривание как бы «проясняет» написание слова в
соответствии с его орфографией. Только в таких случаях оно может
применяться. Главная роль проговаривания заключается в том, что при
первоначальном обучении грамоте оно усиливает слуховое восприятие и
уточняет в сознании пишущего состав и порядок звуков букв) слова. В
обучении письму слов по правилам или слов с непроверяемым написанием
проговаривание в определенной системе упражнений активизирует как
запоминание, так и припоминание написания слов.
Психологически комментирование как проговаривание правил можно
отнести к частному случаю «усиления речевых анестезий», однако нельзя
называть это проговариванием.
В обучении письму проговаривание занимает иное место, чем
объяснение написания слов по правилам, оно требует своей системы
упражнений. Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет
написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее
запоминанию их орфографии. В этом случае играет роль количество
правильно распределенных во времени повторений. Слова для
проговаривания объединяются так, чтобы помочь запоминанию написания
слой (например, все слова на о, на а и т.д.). Если слова объединяются по
морфологическому признаку, например, сад, садовник, садовод, садовый,
посадить, посадки и т. д., то ставится цель и запоминания, и развития
представления об однокоренных словах. Совмещение задач запоминания и
обобщения делает целесообразным применение проговаривания к
написаниям, которые объясняются правилами, причем проговаривать такие
слова нужно после их объяснения, а не до него как это встречается в практике.
Главная роль проговаривания в этих случаях - зафиксировать в памяти
написание слова после его проверки по правилу. Это важно еще и потому, что
некоторые дети, неправильно проговорив слово, прочно запоминают его
неверное написание. Даже проверив написание слова по правилу, ребенок
может записать его неправильно. Закрепившийся образец неверного
написания слов часто оказывается очень стойким и нелегко преодолевается.
Для таких учащихся нужно включать в словари и периодически проговаривать
не только непроверяемые слова, но также объясненные написания слов, в
которых они допускали ошибку.
До объяснения слов по правилу ученику, как и учителю, необходимо
произносить слово орфоэпически т. е. произносить его так, как говорим, чтобы
он мог выделить нужные орфограммы не только на слух, но и при са-
мостоятельном письме.
Учащиеся, постоянно допускающие ошибки, сначала должны
прослушать и повторить объяснение написания слова, а затем тщательно
проговорить это слово по слогам, чтобы закрепить результат объяснения.
Учащихся, затрудняющихся в правописании, нужно с самого начала
упражнять в проговаривании нужных слов по слогам и в записи этих слов по
произношению. При этом нужно помнить, что проговаривание приносит
ученику пользу только в том случае, если он сам проговаривает слово, а не
слушает подсказку более сильного учащегося или учителя. Постепенно
необходимо увеличивать число упражнений в проговаривании для слабых в
правописании учащихся, организуя своего рода «орфографическую зарядку» в
начале каждого урока. Это нужно делать с учетом индивидуальных ошибок
учащихся. Имеются в виду слова, которые дети пишут в соответствии с
произношением, и слова, которые они записывают в словарики или объясняют
по правилам.
К объяснению написания слов этих учащихся нужно привлекать
постепенно. В I классе, при обучении грамоте, дети пишут слова, написание
которых соответствует их произношению. Если предложение состоит из таких
слов, то слабые учащиеся объясняют написание большой буквы в начале
предложения, точки - в конце его, а слова этого предложения четко
проговаривают по слогам и пишут на доске (или в тетрадях). Этих учащихся
сначала нужно привлекать к частичному объяснению написания слов.
Например, более сильный учащийся объясняет написание всех слов
предложения по порядку, а слабый учащийся, какое-либо слово по вызову
учителя. При переходе к написанию слов том числе и к списыванию), не
соответствующих произношению, возникают две основные трудности:
1) найти, слова, содержащие орфограмму (для проверки или слово с
непроверяемым написанием), 2) объяснить написание таких слов, причем
учащийся может не знать проверяемое это слово или слово с непроверяемым
написанием. У, ряда учащихся эти затруднения устойчивы, к тому же многие
из них нуждаются в развитии умения последовательно рассуждать. Поэтому
для таких учащихся еще долго проговаривание слов по слогам: оказывается
основным приемом, помогающим учить их правописанию. Учитель за-
писывает индивидуальные ошибки затрудняющихся учащихся в тетрадь учета
ошибок. Целесообразно вести учет ошибок тех учащихся, которые с трудом их
преодолевают, у которых ошибки повторяются. Большинство детей быстро
исправляют допущенные ошибки при первом, иногда при втором
напоминании.
Что такое комментирование и как лучше его применять?
Термин «комментирование» вошел в употребление в 60-х гг. XX в.
Толчок к этому был дан липецким опытом (активна пропагандировал
комментирование К. А. Москаленко). В практике обучения русскому языку
комментирование возникло гораздо раньше. В основе его было стремление
научить детей применять изученные правила, приучить их «мгновенно
выполнять их» (К. Д. Ушинский.) В методических работах 50-х гг. (Е. А.
Адамович и А. А. Зацепиной, Н. А. Щербаковой, П. С. Куклина, Л. К. На-
заровой, Г. И. Горской и других) этот вид упражнения описан и в какой-то
мере обоснован как включение объясняющего рассуждения в процесс записи
слов предложения.
Наблюдения давно показали, что без специальных упражнений многие
учащиеся не умеют применять правила. Поиски способов повышения
успеваемости по русскому языку привлекли внимание учителей, методистов и
психологов к различным приемам включения объяснений в процесс письма
учащихся. В наше время использование приемов комментирования наряду с
применением различных «опор» особенно рекомендует С. Н. Лысенкова (см.:
Лысенкова С. Н. Когда легко учиться.- М., 1981).
В наших методических работах вместе с приемами проговаривания
изучается и анализируется и прием «включения рассуждения в процесс
записи», причем этот прием квалифицируется как способ «регулирования
письма правилами», использование его акцентирует внимание на
формировании навыков первичного и вторичного самоконтроля (см. Назарова
Л. К. Предупреждение ошибок в письме учащихся II класса.- М., 1954; Она же.
Активизация обучения правописанию.- М., 1962). Дело в том, что
проговаривание и комментирование в определенной системе работы
выступают как ступени развития самоконтроля (см. об этом ниже).
Важно обратить внимание на то, что никакое комментирование, ни
любые попытки включить объяснение в процесс записи учащихся не могут
быть достаточно эффективными без предварительной тщательной работы над
компонентами, содержанием каждого правила.
В содержание каждого правила входят: вид орфограммы и связанный с
ней способ объяснения ее написания (в том числе и проверка по «Словарю»);
запас соотносимых слов, пригодных для проверки данного написания или
орфограммы; владение принципом изменения формы слов, относящихся к
разным частям речи, и т. д. (Имеются в виду правила, изучаемые в начальных
классах. Заметим, что графические написания жи, ши, ча, чу, ща, щу, хотя и
подчиняются правилам, не подлежат проговариванию; в практике
встречаются попытки проговаривать жи, ши мягко, а чу, щу твердо.)
Е. А. Адамович и А. А. Зацепина в книге «Приемы закрепления
орфографических навыков в начальной школе» (М., 1952), говоря о развитии
умения объяснять написание слов на изучаемое правило, уделяют серьезное
внимание развитию умения находить в тексте слова на изучаемое правило, а
по мере изучения грамматики находить слова и на ранее изученные правила (с.
11—22). Как отмечают авторы, в развитии умения применять правила
учащийся сначала должен подобрать проверку или объяснить написание слов,
а потом записать. Учитель показывает образцы рассуждения, подводя детей к
самостоятельному рассуждению при изучении каждого правила. Таким
образом, авторы еще в 1952 г. вплотную подошли к системе обучения
комментированию и, что очень важно, показали необходимый переход к
объяснению слов по правилам предварительной и основательной работой над
содержанием, компонентами каждого правила. Передовые учителя и в наши
дни придерживаются многих приемов и положений этой системы,
Однако в практике встречаются и такие случаи, когда правила
заучиваются, а их содержание остается недоработанным. Комментирование в
этих случаях становится непроизводительной тратой времени.
Довести навык применения правил правописания до того уровня, при
котором учащиеся будут в состоянии проверять написания при изложении
собственных мыслей, можно только систематической и тщательной работой
над содержанием и компонентами каждого правила, накоплением запаса слов,
соотносимых как проверяемые и проверочные. В ходе такой работы многие
написания остаются в памяти учащихся как уже усвоенные, и при изложении
собственных мыслей дети проверяют «мгновенно» лишь некоторые
написания. Уделяя большое внимание отработке содержания правил и
систематичности их применения при изучении всех нужных орфограмм в
начальной школе, Н. П. Каноныкин и Н. А. Щербакова заключают: «По мере
того, как дети прочно овладевают навыком пользоваться изученным
правилом, рассуждение переводится в план внутренней речи, учащиеся
рассуждают мысленно» (см.: Каноныкин Н. П., Щербакова Н. А. Методика
преподавания русского языка в начальной школе. Л., 1955:- С. 409).
Правильнее было бы сказать «не переводится», а «переходит в план
внутренней речи», так как процесс перехода внешнеречевого рассуждения
специально не регулируется и к тому же обладает индивидуальными
различиями у детей, которые учитель не может проследить.
В нашей работе «Предупреждение ошибок в письме учащихся II класса»
(М., 1954) об этом сказано: «Развернутое высказывание при разборе слов, по
мере овладения техникой разбора, проявляет естественную тенденцию к
сокращению; в сознании учащегося выделяются некоторые опорные пункты,
которые служат основой для успешного выполнения того же действия
сокращенным способом». Например, разбор слова зеленеют: зелень - зе
зеленый - ле, значит - зеленеют (проговаривается четко по слогам) (с. 84).
Сокращение комментирования выражает лишь психологическую суть этого
процесса: внешнеречевое рассуждение о действии по правилу постепенно
сокращается и переходит в план внутренней речи; Ускоряется течение мыслей
о правилах при письме, и во внутренней речи остаются уже не слова, а
«обрывки» слов, намеки на слова, которые служат опорой мышления, (см.
Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление - М.; 1968).
Никакое сокращение комментирования не угонится за скоростью
мысли. Мысль подвижна и действует сразу в нескольких направлениях.
Искусственно созданная форма реплик мешает этому, приводит к искажению
норм речи. Беда также в том, что за краткими репликами очень трудно следить
слабым учащимся, а именно для них полезно комментирование как
развернутое рассуждение при объяснении написания слов. Они длительно
учатся рассуждать аналогично. На определенной ступени обучения
применению правил, объяснения написания слов вместо развернутого
комментирования появляются виды письменного комментирования:
подчеркивание, обозначение знаков проверки, а также использование
карточек (при определении падежей, спряжений, обозначении гласных и т.д.)
Эти «опоры» применяются с целью включения обоснования в процесс
самостоятельного письма. Такое комментирование создает лучшие условия
для наградного сопоставления признаков слов, выделения орфограмм,
обобщения фактов языка. Оно помогает применению правил. Поэтому
целесообразно сочетать словесное рассуждение с письменным обозначением
и использованием карточек (см.: Назарова Л. К. Активизация обучения
правописанию.- М., 1962.- С. 75-91, и др.).
Комментирование отличается от непосредственного проговаривания
слов по назначению и законам развития. Оно подчиняется законам мышления,
а не памяти (хотя они взаимосвязаны), так как прежде всего это объяснение и
обобщение. Осмысление написаний не нуждается в излишней повторяемости.
Если приходится часто повторять объяснение написания, значит, правило, его
содержание не понято и не усвоено. Такое правило нужно раскрывать на
примерах с помощью подбора слов на правило (безударных гласных, звонких
и глухих согласных), а не повторять его полную или краткую формулировку.
Для некоторых учащихся повторение формулировки правила бессмысленно,
потому что у них слаба еще та основа, на которой создается обобщение: не
развит фонематический слух, беден словарный запас, обнаруживается
неумение разобраться в составе слов, неумение выделить проверяемую букву
(орфограмму). Система упражнений в комментировании требует подбора
материала для обобщения, а не для запоминания. Успех комментирования
целиком зависит от усвоения учащимися тех предварительных предпосылок
(звукового анализа, соотнесения ударной и безударной частей слов,
морфологического анализа, понимания связи слов в предложении и т. д.), на
которых создается обобщение, необходимое для правильного хода
рассуждения или условного обозначения. Следует заметить, что
орфографическая зоркость легко приобретается теми учащимися, у которых
создана первичная основа, и медленно формируется у тех детей, кто слабо
различает и соотносит звуки речи, не умеет пользоваться ударностью слов,
словоизменением и подбором слов по смыслу. Для развития орфографическом
зоркости нужны прежде всего постоянные упражнения в выделении
орфограмм, и тогда объяснение написаний, или комментирование, станет
возможным. В использовании комментирования необходимы чувство меры,
понимание учащимися направленности всех операций комментирования на
контролирование письма.
Проговаривание и комментирование - ступени развития самоконтроля.
Помимо ряда подготовительных операций, составляющих содержание правил,
для формирования процесса комментирования, т. е. постоянного объяснения
написаний в ходе письма, необходимо еще одно условие. С первых шагов
обучения учащийся должен понимать, для чего нужны подготовительные
операции, и само объяснение. С самого начала необходимо создавать у
учащихся направленность на контролирование правильности записи слов и
предложений.
Для чего нужно проговаривать по слогам и особо фиксировать гласные
слогов? Для того, чтобы написать слова без ошибок. Это надо объяснить
учащимся, а не говорить: «Проверяйте, как написали».
Четкое, громкое проговаривание слов по слогам в период обучения
грамоте помогает ребенку уточнять звуки каждого слова, а также удерживать
их порядок при записи или составлении слов из букв. Одни дети
бессознательно правильно проговаривают слова по слогам, другим это нужно
показывать, потому что они могут произносить слова по буквам и поэтому
пропускают буквы в словах при письме. Учитель или учащийся, хорошо
проговаривающий слова при письме, может показать классу, как это нужно
делать при письме на слух и при списывании последнем случае ученик
переписывает предложения или отдельные слова, написанные на левой части
доски, на правую). Дети следят за проговариванием и записью слов учащимся
у доски, тихо произносят те же слоги и следят за письмом слов. По данному
образцу то же самое выполняют учащиеся по вызову учителя, который знает,
кто плохо пишет и неверно проговаривает слова. Учителю нужно наблюдать
за такими детьми на месте и, вызывая их к доске, неоднократно показывать,
как проверять себя при письме.
Так с самого начала учитель приучает детей проверять, верно ли они
записывают слова. При самостоятельной записи, например при выполнении
письма по «Прописи» или письме по картинке, учитель также направляет
внимание детей на проговаривание, а затем на перечитывание записанного
слова по слогам. Проверка написания большой буквы в начале предложения, в
именах, точки в конце предложения дает основание для объяснения
написания: учитель приучает детей сначала подумать, сказать себе, как они
напишут, а потом писать. При сомнении дети должны привыкнуть спрашивать
учителя крайнем случае). Если написание, хорошо знакомо, ясно, то
учитель предлагает подумать, вспомнить правило, предлагает сказать или
помогает учащемуся индивидуально.
Систематические упражнения в проговаривании слов при записи с
целью контроля вырабатывают у детей умение писать без пропусков, замен и
перестановок букв. Но это лишь внешний признак более важного процесса:
проговаривание как бы врастает в процесс письма, становится его составной
частью. На этом этапе, разном для разных учащихся можно говорить о
сформированности первичного самоконтроля, который выражается не только
в резком сокращении ошибок письма, но и в привычке всегда проверять себя
при письме. Если учитель упустит детей, произносящих слова по буквам, то
этот вредный навык также закрепится и приведет к устойчивой ошибочности
письма. Достижение ступени первичного самоконтроля у всех учащихся
зависит от систематичности упражнений и настойчивости учителя и учеников.
В практике наблюдается немало случаев, когда проговаривание слов по
слогам переносится на чтение уже в тот период, когда дети многие слова
читают в целом с ударением. Это неправильно, потому что при чтении
внимание учащегося направлено на понимание читаемого и незачем смещать
его на орфографию слов. Чтение должно быть сознательным и
выразительным, когда это становится возможным, и раздваивать внимание
учащихся, обращая его и на орфографию не имеет смысла: это замедляет
развитие умения хорошо читать.
Проговаривание - это один из приемов обучения самоконтролю при
письме и запоминанию написания слов разной структуры, поддающихся
проверке произношением (словоизменение, ударность и т. п.). Первичному
самоконтролю нужно обучить детей в течение первого года, в отдельных
случаях и в дальнейшем.
Нормально поставленный первичный самоконтроль служит основой для
развития умения проверять написания с помощью правил. Во-первых,
уточнение звуков и их порядка в словах стало автоматическим, во-вторых,
создана установка к проверке себя при письме. Эта установка помогает
учащимся с первых шагов понять роль комментирования, т. е. включения
обоснований в процесс записи каждого слова предложения.
Подготовительные упражнения, входящие в содержание правил, о которых
сказано выше (умение увидеть орфограммы и т. д.), постоянные упражнения в
частичном и полном комментировании, постепенно становящиеся навыком у
каждого учащегося, формируют самоконтроль, который можно назвать
вторичным. Связь первичного и вторичного самоконтроля органична, оба
процесса связаны и представляют собой ступени самоконтроля, входящего как
составная часть процесса письма в любой вид деятельности, связанной с
письменным выражением мыслей. Самоконтроль, сначала развернутый,
постепенно автоматизируется. Перед учителем стоит ответственная задача
правильно сформировать у учащихся все ступени и компоненты
самоконтроля.
Вторичный самоконтроль как привычка проверять записываемые слова
с помощью изучаемых правил имеет свои особенности. В его основе лежат:
обобщение знаний, определяющих способы проверки написания слов, и
готовность применить эти способы в нужный момент. То и другое создается в
результате длительных упражнений с каждым видом и группой написаний,
обладающих общими признаками, от которых зависит способ проверки.
Очевидно, что комментирование может служить средством развития
вторичного; самоконтроля только при правильной предварительной
подготовке учащихся к отбору словесного материала. Отбор материала для
комментирования должен помогать сравнивать и соотносить признаки, с
помощью которых проверяется написание дарность и безударность, гласные
или звонкие и глухие согласные, окончания в зависимости от падежей и типов
склонений и т. д.). Отбор материала учителем должен подводить учащихся к
обобщениям знаний, к выводам и вести к полному пониманию содержания
каждого правила. В особенности хорошо применять письменное
комментирование, обеспечивающее наглядность материала, что очень важно
для младших школьников (об этом подробнее см.: Назарова Л. К. Активизация
обучения правописанию.- М., 1962; Куклин П. С. Об орфографической
зоркости// Начальная школа, - 1960. - 11).
В «Методике обучения русскому языку в начальных классах» Т. Г.
Рамзаевой, Р. Львова (М„ 1979) на с. 315 высказывается интересное
положение о том, что важно «взаимодействие» усвоенных умений, например:
«При написании безударных гласных в корне слова фонетические знания и
умения вступают во взаимодействие с умениями выделять корень, подбирать
однокоренные слова или изменять форму слова. Одной из причин ошибочного
написания безударных гласных в корне является неумение совмещать такие
операции, как выделение ударного слога и нахождение корня слова... Поэтому
«возникает необходимость в систематическом течение года) проведении
упражнений, имеющих задание: обозначить ударение в слове, выделить
корень, подчеркнуть гласную букву в ударном слоге проверочного слова и
гласную букву в безударном слоге проверяемого слова:
читка - читатель, потеря - потерять и.др.
В сноске указывается, что «проверочное слово всегда записывается
перед проверяемым». Это указание целесообразно было бы дать в тексте, так
как этот порядок записи проверочного и проверяемого слова - один из
компонентов развития умения и привычки проверять написание слов в
процессе их записи. На с. 313 - 314 той же «Методики» приводится перечень
традиционно сложившихся видов диктантов с пояснениями значения каждого
(предупредительный - комментированное письмо, объяснительный,
выборочный, свободный, самодиктант, или письмо по памяти, проверочный).
В соответствии с нашей концепцией формирования самоконтроля мы
выделяем предупредительный диктант, или вид упражнения в письме,
наиболее непосредственно ведущий к формированию самоконтроля,
включенного в процесс письма. Объяснительный диктант полезен тем, что
внимание учащихся привлекается к: данным в тексте орфограммам, он учит
выделять нужные орфограммы, т. е. является подготовительным к более
высокому уровню - уровню самостоятельного объяснения написаний
учащимися в процессе комментирования при записи (частичного или
полного). Выборочный диктант направлен к усвоению учащимися групп слов
на определенное правило, он способствует запоминанию и выделению
орфограмм. Выборочный диктант выступает и в функции подготовительного
на пути к более самостоятельному действию: учащийся должен сам выделить
и проверить написания в процессе письма. При самодиктанте, или письме по
памяти, нужно предлагать учащимся не только воспринять текст на слух или
зрительно, но непременно и проговорить каждое слово по слогам, так как
именно это обеспечивает точность восприятия и запоминания орфографии
слов. Воспринимая же текст на слух или зрительно, некоторые дети
произносят про себя слова по буквам или в целом, нерасчлененно.
Свободный диктант, как нам представляется, может проводиться на той
ступени, когда у учащихся закрепились навыки написания слов и
предложений на изученные правила и когда они уже прокомментировали
самостоятельно написания слов и предложений на, эти правила.
Контрольный диктант проверяет, насколько учащиеся усвоили
написания слов на только что изученные правила, причем в него включаются
слова и на ранее изученные правила. Очевидно, что изложение предполагает
умение писать много уже прочно усвоенных слов и «мгновенно» применять
правило в затруднительных случаях.