Социально-педагогическая модель подготовки студентов педагогического колледжа к работе с семьями «группы риска»


Социально-педагогическая модель подготовки студентов
педагогического колледжа к работе с семьями «группы риска»
Социальный заказ на подготовку учителя начальных классов
сформулирован в Государственном образовательном стандарте среднего
профессионального образования, который отражает минимум содержания
основных образовательных программ, соответствие содержания, уровня и
качества подготовки выпускников педагогического колледжа.
Образовательная политика государства на современном этапе развития
общества определила инициативы подготовки нового учителя начальных
классов для новой школы, который бы соответствовал требованиям
отечественной экономики и международным стандартам, в которых
предъявлены требования к выпускнику не только на профессиональном, но и
на личностном уровне. Одной из проблем в подготовке учителя начальных
классов является подготовка его к работе с различными типами семей, в
частности, к работе с семьями «группы риска». Именно в этих семьях
смещены акценты с ценностей семьи на материальные ценности, изменена
функция семьи воспитание ребенка на основе взаимопонимания, любви и
доверия. В современных условиях социально-экономической нестабильности,
расслоения социального института семьи, отражающего характер
внутрисемейного общения, как отмечал Л.Б.Шнейдер, возникает
необходимость осуществления социального контроля института семьи,
формирования социальных норм, правил и ценностей. На наш взгляд, данная
функция возложена на учителя и требует от современного учителя освоения
социальных компетенций в сфере семейных проблем. Важно восстановить
ценность семьи и ценность ребенка в ней, включить систему ценностей в
содержание педагогического образования и технологий работы с семьей,
относящейся к «группе риска». Изменившиеся парадигмы образования
требуют модернизации содержательного контекста работы с семьей, которые
находят недостаточное отражение в процессе подготовки будущих учителей
начальных классов. Процесс профессиональной подготовки будущих учителей
начальных классов создает оптимальные предпосылки для формирования у
студентов первичного опыта работы с семьей как социальным институтом
воспитания детей. На основе вышесказанного определялись цели и задачи
формирующего этапа исследования.
Цель формирующего этапа исследования: разработать эффективные
педагогические условия подготовки студентов педагогических колледжей к
работе с семьями «группы риска».
Задачи формирующего этапа исследования:
1.Определить концептуальные подходы к разработке содержания и
технологий подготовки студентов педагогического колледжа к работе с
семьями «группы риска».
2.Спроектировать и экспериментально апробировать социально-
педагогическую модель подготовки студентов педколледжа к работе с
семьями «группы риска» на принципах аксиологического, средового,
компетентностного, дифференцированного подходов.
3.Разработать содержание спецкурса, раскрывающего типологические
характеристики семей, специфику отношений с семьями «группы риска»,
ценности семьи, традиции воспитания детей в семье, особенности семейного
воспитания, «социальный портрет» семьи «группы риска», технологии
работы с семьями «группы риска»; и программу тренингов по подготовке
будущих учителей начальных классов к работе с семьями «группы риска».
4.Разработать технологии работы с семьями «группы риска»,
позволяющие корректировать детско-родительские отношения, формировать
у родителей педагогические компетенции в вопросах воспитания детей.
В ходе решение первой задачи формирующего эксперимента
определились концептуальные подходы к разработке содержания и
технологий подготовки студентов педагогического колледжа будущих
учителей начальных классов к работе с семьями «группы риска» в рамках
аксиологического, средового, компетентностного, дифференцированного
подходов. Аксиологическая парадигма образования актуализирует вопросы
осмысления ценностей семьи, семейного воспитания, семейных отношений,
личности ребенка как субъекта воспитания, выступающие установками и
ориентирами для взрослых и детей в условиях детско-взрослых
взаимоотношений. Категория ценностей обуславливает осознание
значимости предметов, явлений, событий, личностей в жизнедеятельности
человека. Ценности освещают значимые события и явления, связанные с
социальным прогрессом. Сегодня образование ориентировано на ценности,
выступающие интегративной основой жизни человека, содержания
образования, взаимоотношений людей. Разрушение ценностной основы
жизнедеятельности приводит к нарушению гармонии в мире людей. Исходя
из этого мы понимаем семью как ценность общества, которая призвана
обеспечивать посредством социализации детей и их воспитания прорыв в
будущее в экономическое развитие, в социальные и позитивные изменения
общества, в человеческие отношения. Ценности, присвоенные родителями,
определяют характер отношений в семье и регулируют в ней
взаимоотношения, формируют смысл совместной жизнедеятельности, в
частности, воспитание ребенка в семье во благо родителей и общества. В
семье необходимо формировать потребность воспитывать детей и нести
ответственность за их успехи в обучении, в поведении, в социальной
адаптации и т.д. В ряде исследований отмечается, что семья обеспечивает
функцию регуляции поведения ребенка в соответствии с ценностями,
функционирующими в социальных группах (Л.П.Буева, Л.А.Погосян), она
открывает возможности социального развития, социальной адаптации
ребенка в обществе (А.И.Донцов, В.А.Ядов). Как отмечают исследователи,
семья обеспечивает социальную идентификацию личности как один из
механизмов освоения групповых ценностей и системы личностных смыслов
(Д.А.Леонтьев).
В процессе профессиональной педагогической подготовки необходимо
формировать у студентов ценностный взгляд на семью и обеспечить условия
для становления первичного опыта взаимодействия с ней. У студентов
посредством педагогического образования необходимо изменить
педагогическое мировоззрение на ценность семьи как ориентир
педагогической деятельности, качество которой зависит от характера
взаимодействий с семьей. При этом у родителей необходимо формировать и
понимание ценности ребенка, его достоинств, поскольку ценности
выступают в качестве побудительного мотива для ребенка в его обучении.
Родителей необходимо научить поддерживать живительную энергию
ребенка, рождаемую осознанием другими ценности учащегося. Исходя из
этого мы приходим к выводу о необходимости подготовки будущего учителя
к работе с семьями «группы риска» и его готовности изменять ценностные
ориентации данной категории семей по отношению к своим родительским
обязанностям в воспитании и поддержке ребенка. Как показывает практика,
родители семей «группы риска» не всегда являются носителями ценностей
общества, недостаточно успешно справляются с решением задач воспитания
ребенка и регулирования взаимоотношений, что актуализирует
поставленную в исследовании проблему.
Средовая парадигма образования позволяет рассматривать семью как
социальную среду, проявляющую ценности семьи, характер отношений в
семье и проблемы во взаимоотношениях между родителями и детьми, а
также рассматривать ее как одно из условий протекания воспитания детей в
условиях семьи. В ряде исследований выявлены воспитательные функции
социальной среды семьи: формирует отношение к базовым ценностям и
способствует усвоению социального опыта, необходимого для жизни
(Л.П.Буева, Н.В.Гусева), способствует распространению новых культурных
ценностей и взаимоотношений (Ю.Г.Волков), трансформирует внешние
отношения во внешнюю структуру личности (А.В.Мудрик), вовлекает детей
в орбиту деятельности и удовлетворяет потребности (В.Я.Нечаев),
обуславливает возникновение новых качественных образований личности
(Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев), обеспечивает социализацию и
индивидуализацию ребенка (Д.И.Фельдштейн) и др.
На современном этапе развития общества социальная среда семьи и
социальная среда общества вступили в противоречие, что породило
многообразие типов современной семьи и ее проблем. Причинами данных
противоречий выступают экономический, социальный, психологический,
этнический, национальный и другие факторы. Современная российская семья
претерпела значительные изменения как социальная среда воспитания
ребенка: снижается авторитет родителей в воспитании ребенка, разорваны
межпоколенные отношения, снижен порог ответственности и доверия друг
перед другом, наличие «семейного одиночества», смена ценностных
ориентаций – материальные ценности преобладают над духовными, развитый
интеллект, карьера над добротой, заботой, сопереживанием и т.п. Семья
сегодня самостоятельно не может справиться с социальными, духовными,
межличностными трудностями, ей необходима помощь компетентных
педагогов.
В системе образования социальный потенциал семьи в воспитании детей
востребован крайне слабо. Социальные воспитательные функции семьи
фактически «атрофированы», а педагоги не способны реанимировать эти
функции в силу своей педагогической несостоятельности и низкого уровня
компетенций. Педагогическая общественность, понимая непревзойденную
значимость семьи как социальной среды, где ребенок «биологически и
социально защищен», взращивается гармоничная взрослая личность, должна
в XXI веке решить насущную задачу «реконструкции и упрочения семейной
крепости» (А.А.Лиханов). Д. Икеда в диалоге с А.А.Лихановым высказал
мысль о том, что семья как единственный природный источник восполнения
человеческого рода обладает колосальной витальной силой возрождения и
развития. В силу этого «Вектор влияния взрослых должен быть направлен не
властно вниз «на детей», но параллельно их росту, вверх, и тогда опасность
прекращения и уродливой деформации развития тех и других минимальна.
В соблюдении этого простого в общем-то принципа – гарантия создания
гармоничных семейных отношений…» (Д.Икеда-А.Лиханов. Страна детства.
М., 2007.). По утверждению А.А. Лиханова, многие семьи живут бытовой
жизнью спят, едят, говорят, но этого мало, семья источник духовной
жизни. Учитель сегодня, если он сильный учитель, должен стать
компенсатором того, что недодает слабая семья. Исходя из этого мы
приходим к заключению о необходимости подготовки такого учителя,
который будет способен оказывать помощь семье в возрождении истинных
ценностей семьи и максимального использования ее социального средового
потенциала в предупреждении отклоняющегося поведения детей и перехода
семей в условиях кризиса в «группу риска». Освоение студентами
теоретических и технологических компетенций в вопросах работы с семьей
позволит им приобрести в процессе профессиональной педагогической
подготовки новый опыт духовной, психолого-педагогической поддержки
семьи на благо общества и во благо спасения ближнего – ребенка.
Особенности социально экономического этапа развития нашей страны
и российской образовательной системы диктуют новые требования в
подготовке учителя - компетентного, конкурентноспособного, мобильного,
понимающего и принимающего ценности общества. Федеральная целевая
программа развития образования на 2006 2010 годы, План мероприятий по
реализации положений Болонской декларации в системе высшего
профессионального образования Российской Федерации (на 2005 -2010 годы)
определяют одним из путей модернизации образования «компетентностный
подход», который рассматривается как своего рода инструмент усиления
социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их
сотрудничества. В Глоссарии терминов Европейского фонда образования
компетенция выступает как способность делать что либо хорошо или
эффективно; в соответствии с требованиями, предъявляемыми при приеме на
работу; способность выполнять особые трудовые навыки. В контексте
Болонского процесса цель образования соотносится с формированием
ключевых компетенций наиболее общие (универсальные) способности и
умения, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать результатов
в личной и профессиональной жизни в условиях высокого динамизма
современного общества. Совет Европы утвердил ключевые компетенции в
качестве нормативного ориентира для определения ключевые показателей
качества образования во всех европейских странах: политические и
социальные компетенции; компетенции, связанные с жизнью в
многокультурном обществе; компетенции, относящиеся к владению устной и
письменной коммуникацией; компетенции, связанные с информатизацией
общества; со способность учиться на протяжении всей жизни.
Суть компетентностного подхода состоит в формировании
компетентности и компетенций в сфере образования, а не только знаний,
умений и навыков. Отличие компетентностноого подхода от знаниево
ориентированного подхода заключается в цели и содержании образования.
Содержание образования выстраивается по критериям результативности,
включает образовательные программы на основе научных исследований и
предоставляет широкий спектр образовательных услуг обучающимся.
Компетентностный подход, в отличие от знаниевого, соединяет в себе
интеллектуальную, практическую, эмоционально ценностную
составляющую образования. Данный подход объединяет в единое целое
определенные знания, умения и навыки, относящиеся к определенной сфере
деятельности, и личностные качества, обеспечивающие их усвоение. При
этом компетентностный подход предполагает не передачу готовых знаний
обучающимся, а создание условий для самостоятельного овладения ими,
оказание помощи в незнакомых и нестандартных ситуациях. Учебная
деятельность в этом случае приобретает исследовательский или проективно
преобразовательный характер, становясь объектом усвоения. Главное в
компетентностном подходе ориентация на такие векторы образования, как
обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация, развитие
индивидуальности. (В.И.Байденко, А.Г. Бермус, И.А.Зимняя, Н.Н.Кузьмина,
А.К.Маркова, В.В.Сериков, С.В.Тришина, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков,
И.С.Якиманская и др.). Компетентность выступает интегративным качеством
личности, обеспечивающим свободную ориентацию в знаниях, в сфере
деятельности и проявление способностей в контексте своей профессии.
Компетентность особый тип организации знаний относительно
определенной содержательной области, связанной с возможностью
принимать конструктивные решения как в виде оценок, так и в виде
программ поведения. Компетентность характеристика, даваемая человеку в
результате оценки эффективности (результативности) его действий,
направленная на разрешение проблем, значимых для данного общества.
Компетентность обеспечивает человеку высокий личностный и социальный
статус, высокое самоуважение и уверенность в положительной перспективе
его индивидуального бытия, позволяет эффективно действовать в
определенной области. Исходя из значимости компетентностного подходв в
образовании и подготовке будущего учителя, мы определили его как один из
концептуальных подходов в проектировании социально-педагогической
модели подготовки студентов колледжа для работы с семьями «группы
риска».
Компетентностный подход обуславливает необходимость
переосмысления содержания педагогического образования, наполнение его
ценностями и смыслами жизни, окружающего мира, самого себя, ситуациями
жизни воспитанника, педагога, ментальными характеристиками народа,
гражданскими ценностями и т.п. Семья в нашем исследовании понимается
как ценность общества, которая претерпевает сегодня различного рода
трансформации, что диктует необходимость при подготовке учителя
начальных классов, работающего и взаимодействующего не только с
ребенком, но и его семьей, разработки новых компететностей -
профессионально значимых, персональных качеств, знаний, объединенных
гуманно - ценностным отношением к семье. Для нашего исследования
значимой выступает социальная компетентность, освоение которой
определено в ФГОС СПО как владение способами сотрудничества,
совместного общения, социальной ответственностью за результаты
деятельности по воспитанию и развитию ребенка. Наряду с социальной
компетентностью, у студентов крайне важно развивать коммуникативную
компетентность, которую С.А.Гапоненко считает составляющей
педагогической культуры, характеризующейся единством личностных и
профессиональных ценностей, обуславливающих направленность педагога
на другого субъекта взаимодействия ребенка и родителя. Основными ее
характеристиками являются: способность к согласованию своих действий с
другими; принятие другого; потребность в другом; потребность в
расширении границ коммуникации, готовность к взаимодействию с другими,
способность к рефлексивной деятельности. Данные характеристики
компетенций положены в основу критериев и показателей готовности
студентов к работе с «семьей группы риска».
Характерной чертой современного периода развития педагогической
теории и практики является дифференцированный подход к личности
каждого, сущность которого определяется особой формой организации
учащихся (А.Я Данилюк, В.А.Крутецкий), средствами индивидуализации
обучения (В.М.Монахов, В.А.Орлов), стратегиями обучения (Н.Э.Гронлунд,
Р.Гроот) и т.п. Дифференцированный подход определяется, прежде всего, как
педагогический подход, учитывающий особенности отдельных групп
студентов или учащихся, при котором осуществляется поступательный
процесс усвоения учебного материала, приводящий к количественным и
качественным изменениям уровня знаний, выработке умений и навыков,
развитию познавательной сферы в целом (В.И.Загвязинский). При
осуществлении дифференцированного подхода в подготовке студентов
педагогического колледжа для работы с семьей «группы риска»
приоритетная роль отводится преподавателю, который обеспечивает на
каждом этапе обучения максимально полное развитие познавательной,
мотивационно-потребностной и духовно-нравственной сфер.
Дифференцированный подход в традиционном понимании связан с
типологизацией групп обучающихся, в основе которого лежат определенные
отличия. В связи с этими отличиями организуются поиск и отбор средств для
полноценного педагогического воздействия на каждую из групп
(студенческую, родительскую). Дифференцированный подход позволяет
наиболее оптимально достичь желаемых целей обучения и усвоить
содержание образования. При этом учитываются личностные характеристики
обучающихся и в соответствии с ними осуществляется корректировка
педагогического воздействия.
В исследованиях И.С.Марьенко, А.В.Петровского в основу
дифференциации положены разные принципы: по эмоциональному
самочувствию ребенка в группе сверстников, по уровню нравственного
воспитания, по глубине педагогической запущенности. Ученые установили
факт, что дифференцированный подход не только положительно влияет на
воспитание обучающихся, но и на качество их учебной деятельности.
Такой подход как проблема исследования является интересным, так как
предоставляет каждому учителю возможности творческого решения
педагогических задач, применения нестандартных подходов в обучении и
развитии обучающихся, раскрытии способностей. Выбор
дифференцированной системы обучения обусловил становление
гуманистической парадигмы образования и позволил реализовать
следующие цели: создание благоприятных условий, позволяющих
наиболее полно реализовать возможности каждого обучаемого; раскрыть
интеллектуальный потенциал личности; обеспечить гармоническое
физическое, интеллектуальное развитие подростков, имеющих отклонения
в состоянии здоровья; определить оптимальные условия и пути
осуществления «стыковки» программ на всех ступенях образования;
интенсифицировать идеи преемственности и непрерывности образования.
Дифференциация, на наш взгляд, позволяет усилить интеллектуальный
потенциал личности, развить творческие инициативы и
самореализовываться на ступени получения профессионального
образования, воспитывать гражданскую активность и ответственность за
качество профессионального образования, формировать способность
профессионально адаптироваться к окружающей динамичной среде.
Для нашего исследования вызывают интерес работы И.Д.Бутузова,
Р.Б.Вендровской, М.А.Мельникова. М.Н.Шахмаева и др., позволившие
выявить классификацию различных основ, форм, типов и видов
дифференцированного подхода и перенести их на сферу работы со
студентами и родителями:
-типы: внутренняя, внешняя, смешанная;
-формы: профильная, базисного темпа, уровневая;
-виды: принудительная, добровольная, смешанная;
-основа дифференциации: общие и специальные способности
обучающихся, уровень их обучаемости; состояние здоровья; уровень
мотивации; возраст и т.д.
Дифференцированный подход в подготовке педагогических кадров
позволит создать условия для формирования у будущих учителей равных
требуемых компетенций при различном уровне личностных возможностей.
В исследовании А.К.Марковой отмечается, что качество результатов
профессиональной деятельности зависит от компетенции учителя. Сегодня
важно подготовить каждого выпускника педагогического колледжа как
компетентного, способного к творческой самореализации и использованию
дифференцированного подхода как к учащимся, так и родителям. Одним
из наиболее эффективных механизмов дифференциации обучения является
система консультирования, которая позволяет не только формировать
навыки и умения, но и осуществлять развитие личности, вырабатывать у
нее познавательные и организаторские умения, отвечающие интересам,
возможностям и жизненным целям личности. В этом мы видим ценность
дифференцированного подхода в работе с семьями «группы риска».
Дифференцированный подход к обучению определяется, прежде всего, как
педагогический подход, учитывающий особенности отдельных групп
студентов или учащихся, или родителей, при котором осуществляется
поступательный процесс усвоения учебного материала, приводящий к
количественным и качественным изменениям уровня компетенций,
знаний, выработке умений и навыков, развитию познавательной и
нравственной сфер личности.
Вышеуказанные подходы определили основы проектирования
социально-педагогической модели подготовки студентов к работе с
семьями «группы риска», раскрывающей педагогические условия для
обеспечения решения цели педагогической подготовки - формирование у
студентов первичного профессионального опыта работы с семьями
«группы риска», что выступило решением второй задачи формирующего
этапа эксперимента. Содержательный компонент раскрывает
системообразующий элемент социально-педагогической модели -
ценности семьи (любовь, взаимопонимание, принятие, взаимное уважение,
социальная и духовная поддержка и т.д.), семейного воспитания, семейных
отношений, личности ребенка как субъекта воспитания, выступающие
установками и ориентирами для педагогов и родителей. Эти ценности
обеспечили интеграцию целевого, содержательного, технологического и
результативно-критериального компонентов. В модели представлено
содержание спецкурса «Педагогическая помощь семьям «группы риска»,
раскрывающего компетенции в вопросах современных типов семей, их
проблем в условиях кризиса, характер взаимоотношений и причины
затруднений общения с детьми, технологии работы с семьями «группы
риска». Цель спецкурса - расширение профессиональных компетенций в
сфере работы с определенной категорией семьи «семьи группы риска».
Содержание спецкурса представлено образовательными модулями
«Социум и социальная среда семьи», «Ценности современной семьи и ее
проблемы», «Социальные факторы риска и «семьи группы риска», «Дети в
семье «группы риска», «Профилактика и помощь семье «группы риска».
Содержание программы тренинга по подготовке будущих учителей
начальных классов к работе с семьями «группы риска» и социально-
педагогическому сопровождению семьи направлено на формирование
первичного практического опыта работы с семьей.
Технологический компонент модели отражает технологии обучения
студентов и технологии организации и проведения тренинга,
обеспечивающие освоение студентами методов работы с семьями «группы
риска»: социально-педагогическая среда, ориентированная на
формирование опыта общения с родителями и освоение технологий
работы с семьями «группы риска»; психолого-педагогическая служба по
обеспечению волонтерского движения студентов в работе с семьями
«группы риска», коммуникативные средства и методы убеждения,
диалога, имитационные игры и др.
Результативно-критериальный компонент раскрывает критерии,
(педагогические, социальные, коммуникативные компетенции), показатели и
уровни (высокий, средний, низкий) готовности студентов к работе с
«семьями группы риска» и оказание им педагогической помощи.
Решение третьей задачи формирующего этапа исследования связано с
разработкой и внедрением в процесс подготовки студентов педагогического
колледжа содержания программы спецкурса, раскрывающего
типологические характеристики семей, специфику семей «группы риска»,
ценности семьи, традиции воспитания детей, особенности семейного
воспитания, «социальный портрет» детей группы риска, проблемы их
развития, технологии воспитания и средства общения родителей с детьми,
технологии работы с семьями «группы риска»; программы тренингов по
подготовке будущих учителей начальных классов к работе с семьями
«группы риска» и социально-педагогическому сопровождению семьи .
Предложенные студентам программы позволяют выбрать
индивидуальную образовательную траекторию, расширяющую его
возможности в профессиональном трудоустройстве в качестве семейного
педагога, социального педагога, консультанта по проблемам семьи в
психолого-педагогических центрах и центрах семьи, что делает его
конкурентоспособным на современном рынке образовательных услуг,
поскольку студент приобретает наряду со специальностью учитель
начальных классов и возможность работать в альтернативной сфере.
Четвертая задача формирующего эксперимента направлена на
разработку и внедрение технологий работы с семьями «группы риска» - «Я
вместе с ребенком», «Педагогическая помощь семьям «группы риска». Цель
технологий сформировать у студентов первичный опыт педагогического
просвещения родителей в сфере детско-родительских отношений и
технологий воспитания в семье учащихся начальной школы как путь
профилактики внутрисемейного конфликта между родителями и детьми, как
возможного фактора, предупреждающего переход семьи в «группу риска».
Данные технологии апробировалась студентами на практике.
Задачи, решаемые в ходе обучения студентов педагогического
колледжа:
1. Формировать у родителей педагогические компетенции относительно
воспитания младших школьников в семье.
2. Обеспечить профилактику возникновения негативных детско-
родительских отношений в семье и «перехода» их в «группу риска».
3. Содействовать слиянию общественного и семейного институтов
воспитания учащихся начальной школы.
Основными субъектами воспитания учащихся начальной школы
являются учителя, воспитатели групп продленного дня, психологи, родители.
Технология «Я вместе с ребенком» представляет собой уровневую
систему - профилактический уровень (диагностика, информационно-
просветительская деятельность) и консультативно-поддерживающий уровень
(социальное диспетчирование, психолого-педагогическое сопровождение,
тренинги).
Профилактический уровень технологии дифференцировался
относительно типа семей и по целеполаганию.
А) Цель: создание условий, препятствующих возникновению