Формирование взаимоотношений младших школьников друг с другом в детском воспитательном коллективе


1
Формирование взаимоотношений младших школьников
друг с другом в детском воспитательном коллективе
2008
Содержание
Введение…………………………………………………………………...………3
Глава 1. Понятие коллективистских взаимоотношений как педагогическая
категория…………………………………………………………………………..5
1.1. Детский воспитательный коллектив, понятие, основные этапы
развития…………………………………………………………………….5
2
1.2. Пути формирования коллективистских
взаимоотношений……………………………………….…………………9
1.3. Методы изучения взаимоотношений………………….……………17
Глава 2. Методы формирования взаимоотношений в
коллективе………………………………………………………………………..18
2.1. Классификация методов формирования взаимоотношений в
детском воспитательном коллективе………………….…………………18
2.2. Коллективная творческая деятельность как путь формирования
взаимоотношений в детском коллективе………………………………..23
Выводы………………………………………………….………………………..28
Заключение………………………………………………………………………29
Список литературы……………………………………………...………………30
Введение
Исследование проблемы формирования взаимоотношений младших
школьников в детском воспитательном коллективе представляется
актуальным и требующим углубленного изучения вопросом. Еще Аристотель
отметил, что «коли человек существо общественное, то только в обществе
3
он может развить свою природу». За прошедшие века эта истина
многократно подтверждалась в педагогической и социальной практике.
Важный период становления личности ребенка приходится на его школьные
годы. В школьном коллективе, с его многогранными отношениями,
благодаря общей деятельности обеспечивается всестороннее развитие
личности, а также создаются благоприятные условия для подготовки детей к
активному участию в общественной жизни.
Поэтому так важно, особенно в младшем школьном возрасте, предать
отношениям детей со взрослыми и другими детьми дух доброжелательности,
развивать у детей стремление и умение помогать друг другу, общими
усилиями достигать поставленной цели, значимой не только для ребенка, но
и для всей группы.
В настоящее время педагоги стали значительно больше уделять
внимания совершенствованию эмоционально психологических
взаимоотношений младших школьников друг с другом, но этот
многогранный вопрос и сегодня оставляет нам широкое поле для дальнейших
исследований.
Методологическую основу исследования составили труды
отечественных педагогов, таких как Антон Семенович Макаренко, Надежда
Константиновна Крупская, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, В.А.
Караковский, С.А.Смирнов. Большую ценность для проведения исследования
по проблеме формирования взаимоотношений младших школьников
представляют разработки А.С. Макаренко, в которых детально разработана
методика коллективистского воспитания. Таким образом, на основе анализа
психолого-педагогической литературы нами был сделан вывод о том, что в
вопросе формирования взаимоотношений младших школьников друг с
другом в объективной действительности существует проблема
недостаточной разработанности путей и средств педагогического
воздействия на процесс формирования взаимоотношений младших
4
школьников в воспитательном коллективе. Данная проблема на начальном
этапе становления личности требует дальнейшего углубленного изучения.
В работе определена цель исследования: на основе теоретического
анализа выявить содержание, методы и средства формирования
взаимоотношений младших школьников друг с другом.
Постановка цели исследования определила ряд задач:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и
методическую литературу по формированию взаимоотношений
младших школьников друг с другом.
2. Выявить сущность основных понятий по данной проблеме.
3. Изучить пути и методы формирования взаимоотношений младших
школьников.
4. Изучить влияние совместной деятельности на становление
межличностных отношений.
Методы исследования: теоретические (анализ и изучение научной
литературы, основной и дополнительной по теме исследования), обобщение
педагогического опыта.
5
Глава 1. Понятие коллективистских взаимоотношений как
педагогическая категория.
1.1 Детский воспитательный коллектив,
понятие, основные этапы развития.
Термин «коллектив» произошел от латинского collective
собирательный. Он означает социальную группу, объединенную на
общественно-значимых целях, общественных ориентациях и совместной
деятельности. «Коллектив явление сложное, в нем наблюдается
переплетение мыслей, чувств, стремлений, интересов, увлечений самых
разных людей» [12,389].
В том значении, которое приобрело понятие «коллектив» в
педагогической литературе, коллективом называется объединение
воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков, которые
и позволяют сделать именно коллектив «инструментом прикосновения к
личности» [10,103]. Наращивание этих признаков и есть главный предмет
заботы педагога по созданию и развитию ученического коллектива. Раскроем
подробнее эти признаки.
1. Общественно-значимая цель. Школьный класс коллектив
особого рода: он изначально создан по формальному признаку.
Целенаправленность воспитательного процесса ставит перед педагогом цель
и определяет стратегические и тактические задачи воспитания. Задача
педагога: определить цель для себя и довести до сознания своих
воспитанников.
2. Общественно-значимая деятельность. Межличностное общение
детей начинается, развивается и существует как фактор развития только в
разнообразных видах деятельности, так как именно в деятельности
формируется отношение детей к окружающему миру. Педагог, желая как
можно скорее создать коллектив, должен насытить жизнь детей
разнообразными делами. Это позволяет быстрее узнать детей, включить в
деятельность и общение. Это будет возможно при следующих условиях:
6
любая деятельность должна быть, во-первых, общественно-полезной,
значимой, во-вторых, приносить личностное удовлетворение каждому ее
участнику.
3. Отношения ответственной зависимости. А.С.Макаренко называл
их еще отношениями «взаимной ответственности и взаимного подчинения»
[10,130]. Это система поручений и обязанностей. При этом важно
соблюдение двух условий: научение использования поручения (алгоритм,
инструктаж, пример взрослого и т.д.) и контроль (с целью доведения до
конца начатого дела). Только тогда система поручений позволит создать в
коллективе условия для самоактуализации каждого его члена.
Виднейшим представителем отечественной педагогики,
разрабатывавшим теорию коллектива, был А.С.Макаренко. Его перу
принадлежат многочисленные педагогические и художественные сочинения,
в которых детально разработана методика коллективистского воспитания.
Учение А.С.Макаренко содержит основы подробного, поэтапного
формирования коллектива.
Коллектив, по мнению А.С.Макаренко, - это живой социальный
механизм, в котором: «движение форма жизни коллектива, остановка –
форма его смерти. Коллектив по отношению к каждому его члену – это
«инструмент прикосновения к личности» [10,131]. Чтобы стать коллективом,
группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом
пути А.С.Макаренко выделил несколько стадий формирования коллектива
[10,134].
Первая стадия: становление коллектива (стадия первоначального
сплочения). Организатор коллектива педагог, от него исходят все
требования.
На первоначальной стадии развития цели коллектива обычно
сориентированы на внутреннюю жизнь класса. Каждый ребенок в этот
период старается найти друзей, микрогруппу, в которую его приняли бы,
занять в ней достойное положение. Микрогруппы образуются довольно
7
интенсивно: порой лишь на основе симпатии, но чаще на основе общности
интересов. В центре дети, обладающие привлекательными для всех
занятиями. В последнем случае микрогруппы носят неустойчивый характер
и, если не появилось другого мотива их объединения, распадаются на первой
стадии развития коллектива. В классе в этот период обычно значительное
количество изолированных школьников. Эта стадия характеризуется
сравнительно высокой конфликтностью отношений, причины ее
разнообразны и чаще всего не являются принципиальными. Только к концу
этой стадии число конфликтов уменьшается, а сохранившиеся оказываются
связанными с актуальными для жизни класса вопросами. Первая часть
считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив,
воспитанники сплотились на основе общей цели, деятельности и общей
организации.
На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не
только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам
коллектива. Для второй стадии характерна стабилизация структуры
коллектива. К завершению второй стадии уже складывается четкая структура
деловых отношений, эмоционально-психологических.
Стабилизируется состав дружеских микрогрупп. Изменение в их
составе сводится, как правило, к введению в группу или выделению из нее
одного – двух человек, однако полностью они обычно не распадаются.
Конфликты на этой стадии связаны в основном с несовпадением
ценностных ориентаций и способов поведения отдельных членов коллектива.
В этот период класс уже способен разрешать возникающие в нем конфликты
самостоятельно.
К завершению второй стадии развития коллектива еще существуют
«изолированные» школьники, но число их обычно не превышает одного-
двух, резко увеличивается количество взаимных выборов.
Третья и последующая стадии характеризуют расцвет коллектива.
Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах
8
развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии,
достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к
другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим
товарищам. Для данной стадии развития коллектива характерной чертой
становится деятельность на пользу другим людям, то есть осуществляется
нравственная цель, которая в значительной степени определяет всю
организацию жизни коллектива.
Дружеские микрогруппы не исчезают, но границы между ними
становятся все более размытыми. Все группы в большей или меньшей
степени приобретают коллективистскую направленность; конфликты в
коллективе единичны, и школьники в основном способны сами преодолевать
их, исходя из интересов не только коллектива, но и отдельной личности.
Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии,
даже если он достиг высокого уровня, поэтому некоторые педагоги выделяют
четвертую стадию развития коллектива [12,391].
На этой стадии каждый школьник благодаря прочно усвоенному
коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования,
выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс
воспитания переходит в процесс самовоспитания.
Таким образом, можно сделать вывод: что для того, чтобы назвать
группу коллективом, она должна соответствовать ряду весьма высоких
требований: успешно справляться с возложенными на нее задачами (быть
эффективной в отношении основной для нее деятельности, иметь высокую
мораль, нравственные человеческие отношения).
Психологически развитой как коллектив считается такая группа, в которой
сложилась дифференцированная система различных взаимоотношений,
строящихся на высокой нравственной основе. Такие отношения можно
назвать коллективистскими.
9
1.2 Пути формирования коллективистских отношений
Процесс формирования взаимоотношений младших школьников очень
многогранен и достаточно сложен. Важную роль в управлении этим
процессом играет деятельность детей и взрослых по реализации
поставленных в рамках данной проблемы задач. Эта деятельность должна
быть сориентирована на общечеловеческие ценности, коллективно
организованной, творческой и социально – значимой [6,85].
Деятельность сама по себе не будет иметь должного воспитательного
значения в создании коллектива и развитии личности каждого школьника,
если нет целенаправленного руководства ею, если не используются
педагогически оправданные методы [4,208]. При организации деятельности
коллектива следует учитывать возрастные особенности детей и уровень
развития коллектива. Прежде всего, учащимся должна быть понятна и
интересна цель деятельности.
Н.К.Крупская считала, что включать детей нужно в такую
деятельность, которая вызывала бы у них коллективные переживания и
постоянное стремление работать сообща [9, 131].
Обратимся к основным компонентам деятельности, которые,
формированию коллективных отношений школьника. Это учебная,
общественная, художественная (эстетическая), трудовая, спортивно-
туристическая, игровая деятельность. При этом учителя и классные
руководители учитывают воспитательные возможности различных видов
деятельности, их объем и содержание для каждой возрастной группы.
С поступлением ребенка в школу ведущее место в его жизни занимает
учебная деятельность. Именно в процессе учебной деятельности в классном
коллективе каждый ученик уже с 1 класса чувствует, что его успехи в учебе
доставляют удовлетворение всему классу, а неудачи огорчают всех членов
коллектива. Первый опыт коллективных отношений, коллективистических
мотивов поведения ребята получают на уроке. Учебная деятельность должна
строиться таким образом, чтобы она своим содержанием, методами обучения
10
способствовала формированию организованного детского коллектива в
классе. В современной школе для организации коллективной познавательной
деятельности в процессе обучения учителя используют коллективную
фронтальную работу, работу учащихся по группам. Широко стали
применяться взаимоконтроль, групповые домашние задания, наблюдения за
явлениями природы. При любой форме коллективной деятельности на уроке
учитель ставит перед школьниками общую цель деятельности и так строит
процесс познания, чтобы от участия в нем каждого школьника зависел общий
успех [1,208].
Коллективная организация учебной деятельности дает возможность
каждому школьнику проявить активность, принять участие в коллективном
поиске ответа на поставленный вопрос. При этом дети чувствуют, что
личные знания, успехи в учебе способствуют повышению уровня знаний
всего класса. Коллективное добывание новых знаний оказывает
положительное влияние на развитие коллективистических отношений в
классе, создает в нем доброжелательную атмосферу.
Одним из видов деятельности, в котором происходит сплочение и
развитие детского коллектива, является игра. Игра занимает одно из ведущих
мест в жизни младшего школьника. Инструментальный подход, в рамках
которого игра считается неким дополнительным и не обязательным
средством, искажает игру как педагогический феномен [6,165].
В начальных классах особое место в создании детского коллектива
отводится ролевым или творческим играм. Подлинная игра ни что иное, как
творческое исполнение жизни, хотя и в форме воображаемого творчества.
Этим объясняется специфика игрового удовольствия, освобождающая и
притягивающая сила игры, завораживающая мощь игрового сообщества,
окрыляющая неутомимость играющего ребенка и, в конечном счете
высокая педагогическая результативность истинной игры [6,167].
Отсюда вытекает основной критерий педагогической ценности игры:
игра имеет тем большую ценность, чем больше она способствует свободному
11
проявлению и развитию самодеятельности. Например, игрушки тем лучше,
чем больше они вызывают свободную, творческую активность ребенка.
Думается, не стоит переоценивать и многие настольные компьютерные
игры, которые представляют собой сухую, абстрактную деятельность,
связанную с расчетом комбинаций и прямо противоположную игре, полной
фантазии. Такая рассудочная деятельность усиливает своеобразную болезнь
нашего времени распространение суеты, оторванной от человеческого «Я»,
лишенной интереса и тепла [6,171].
Творческие игры детей довольно разнообразны. Ребята играют в
увлекательные для них профессии: «совершают космические путешествия»,
«Строят новые города», «спасают затерявшуюся экспедицию». Участвуя в
игре, дети сами придумывают ее правила, ход игры, они являются и
авторами, и исполнителями. В игре ребята подражают определенным героям,
нравственному образцу, который их привлекает [1,209].
Педагогу, важно понимать скрытые механизмы, благодаря которым
происходит влияние на развитие личности школьника. В процессе игры у
детей возникает трехступенчатая мотивация: «хочу играть», «надо играть по
правилам», «могу играть» [6,180].
Ценность игровой деятельности заключается в том, что в ходе игры
школьники часто преодолевают различные трудности, учатся управлять
своим поведением, могут быть смелыми, волевыми, усидчивыми. Игровая
деятельность является школой жизни, школой труда и общения детей в
коллективе сверстников.
Игровая деятельность самоценна. Однако она может быть использована
педагогами для достижения общих целей [6,181]. В этом случае игра
является методом организации детской жизни. При использовании игрового
метода в организации любой деятельности педагог реализует определенную
сверхзадачу, находящуюся за пределами данного вида деятельности или
ситуации. Происходит своеобразная подстановка мотивов: дети начинают
действовать из желания играть, получать удовольствие, результатом же
12
оказываются вещественные продукты труда, художественного творчества,
новые знания, доброжелательные отношения между детьми. Объединить
детей бывает не легко. Игра в этом смысле явление уникальное. Какие же
свойства помогают ей объединять детей? Это способность стать
увлекательной, соревновательность, быстро складывающееся общественное
мнение.
Традиционными в ряде школ стали творческие комплексные
праздники День учителя, день именинника, день открытых дверей, день
взросления, день девочек (мальчиков), «Юморина»; недели необязательных
знаний, любимых литературных героев.
Таким образом, игра выступает незаменимым помощником в
формировании взаимоотношений детей.
Трудовая деятельность младших школьников выступает мощным
фактором целостности школьного сообщества, влияющим на
организационную структуру и ритм жизни, взаимоотношения
воспитанников, нормы и ценности совместной жизни[6,189].
Есть некое «надо» - трудовое дело, требующее совместных
организованных усилий. Для этого необходимо определенным образом
упорядочить, структурировать общность воспитанников, определить их
трудовые функции и роли, количество и состав организационных единиц
(звенья, бригады, группы, команды), содержание и формы самоуправления.
Труд младших школьников выступает как подвижная практическая
деятельность в игровой, художественно-романтической форме, причем с
конкретным предметно-вещественным результатом, нужным самим детям,
окружающим людям. Это может быть выращивание цветов, овощей и злаков
(на небольших грядках или в тепличных ящиках), уход за животными,
изготовление игрушек, в том числе кукольной одежды, моделей [6,190].
Опыт передовых учителей начальных классов и классных
руководителей убедительно подтверждает, что участие школьников младших
классов в различных видах труда не только положительно влияет на
13
сплочение и развитие ученического коллектива, но и дает возможность
каждому школьнику проявить свои способности, таланты [1,205].
В процессе трудовой деятельности у школьников формируются навыки
коллективного труда, чувство гордости за успехи своего коллектива в труде.
Результаты трудовой деятельности вызывают у детей положительные
эмоции, чувство удовлетворения, общую приподнятость.
В организации и воспитании коллектива большую роль играют
традиции (от лат. traditio передача). А.С.Макаренко подчеркивал, что ничто
так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их
чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет
традиций… не может быть хорошей школой, и лучшие школы те, которые
накопили традиции [10,225].
Большое значение в воспитании придавал традициям
В.А.Сухомлинский [16,93].
В укреплении ученического коллектива немаловажное значение имеют
такие яркие и содержательные традиции, как «День встречи
первоклассников», «Последний звонок выпускникам школы», праздник «За
честь школы», праздник урожая, неделя сада, неделя книги и др. Для
воспитания коллектива нужны и будничные традиции, побуждающие
учащихся к трудовой деятельности, улучшению дисциплины и культуры
поведения.
В одной из школ, например, зародился обычай, когда учащиеся
отмечают окончание учебы в начальных классах посадкой деревьев на
пришкольном участке. В другой школе по традиции деревья сажают вместе
выпускники и первоклассники, причем последние ухаживают за ними до
окончания школы. В классах многих школ складываются и поддерживаются
традиции точно в назначенное время начинать собрания, утренники и другие
мероприятия Широкое распространение получили традиции шефства
старших классов над младшими [17,367].
14
Все эти традиции, естественно, развивают коллектив, повышают
содержательность его жизни, расширяют формы деятельности учащихся, что,
безусловно, оказывает большое воспитательное влияние, укрепляет их
сплоченность, поддерживает чувство гордости за свой коллектив.
В.А. Бухвалов считает, что традиции можно условно разделить на
познавательные, спортивные, праздничные, трудовые, организационные,
эстетические [3.122]. Познавательные традиции это, прежде всего
взаимопомощь учащихся в обучении, проведении познавательных конкурсов,
бесед, диспутов и викторин, участие в коллективных познавательных
мероприятиях школы и города. Спортивные традиции – это проведение в
классе спортивных мероприятий, организация закаливания, к примеру, раз в
месяц весь класс ходит в походы по историческим и культурным местам
своего края, совместный отдых летом. Праздничные традиции это
совместное празднование личных праздников учащихся: дней рождений,
успехов в учебе, труде и спорте, общешкольных, городских и
государственных праздников. Трудовые традиции это совместные
трудовые дела учащихся в классе, школе, городе. Организационные – это
правила проведения различных мероприятий в классе, правила поведения
учащихся класса в различных ситуациях. Эстетические это нормы
внешнего вида оформления класса, классных мероприятий [3,124].
В традициях можно выделить большие и малые. Большие традиции
это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывает
чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы. Уважение к
общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции
скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным
воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая
устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых
усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно
принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи,
встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со
15
временем более или менее популярными это способствует возникновению
новых и стиранию старых традиций [11,203].
Одним из путей формирования коллектива школьников является
создание системы перспективных линий. Практическую цель, которая
способна увлечь и сплотить воспитанников, А.С. Макаренко называл
перспективой. При этом он исходил из положения о том, что истинным
стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. Понятная
каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель
становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и
препятствия.
В практике воспитательной работы А.С.Макаренко различал три вида
перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается
перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на
начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная
воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование
и т.д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что
она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник
воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее
осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень
близкой перспективы это перспектива радости коллективного труда, когда
уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая
перспектива.
Средняя перспектива, по мнению А.С.Макаренко, заключается в
проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для
достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних
перспектив, получивших распространение в современной школьной
практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного
соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю
перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже
16
сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить
с инициативой и повести за собой всех школьников.
Далекая перспектива это отодвинутая во времени, наиболее
социально значимая и требующая значительных усилий для достижения
цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные
потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы
цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии.
Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда
когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда
коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения
поставленной цели требуются коллективные усилия [1,366].
Система перспективных линий должна пронизывать коллектив.
Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел
перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее
осуществления. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа
закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками
трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень
развития, организованности коллектива, опыт работы. Непрерывная смена
перспектив, постановка новых и все более трудных задач обязательное
условие прогрессивного движения коллектива.
А.С.Макаренко в создании воспитательного коллектива использовал
разнообразные пути и средства. Он всегда имел в виду, что для создания
подлинного воспитательного детского коллектива необходимо использовать
не отдельные пути, а всю их систему [12,365].
17
1. 3. Методы изучения взаимоотношений в детском
воспитательном коллективе
В формировании взаимоотношений в детском коллективе важную роль
играет изучение этих взаимоотношений, проникновение в их суть. Методы
изучения межличностных отношений различны, обычно они используются в
системе с целью достижения более точного результата. К методам
исследований взаимоотношений относятся: социометрия, анкетирование,
наблюдение, беседа и др. Коротко рассмотрим выше приведенные методы.
Социометрия («социальное измерение») способ исследования
эмоционально-непосредственных отношений внутри малой группы,
разработанный Дж. Морено [9,351]. Социометрия является средством
получения данных о том, как члены социальной группы относятся друг к
другу на основе взаимных симпатий-антипатий. Основным
методологическим средством социометрии является так называемый
социометрический тест (тест социометрического выбора). Он составляется
из вопросов (критериев выбора), адресованных каждому члену конкретной
социальной группы. В зависимости от возрастного состава групп и
специфики исследовательских задач применяются разнообразные варианты
самих процедур опроса виде экспериментальной игры «Секрет», «Выбор в
действии», «Поздравь товарища» и т.д.) [3,92].
С целью изучения взаимоотношений могут быть проведены сочинения
на тему «Наш класс», исследования по методике «Референтометрия», где
используются опросные листы, и затем проводится беседа с отдельными
учениками класса.
Метод наблюдения позволяет вскрыть внешние проявления
взаимоотношений, поэтому должен быть применим в сочетании с другими
методами исследований.
Метод беседы также часто используется для изучения
взаимоотношений в детском коллективе по заранее подготовленным
вопросам.
18
Глава 2. Методы формирования взаимоотношений в коллективе.
2.1. Классификация методов формирования
взаимоотношений в детском коллективе.
С приходом в школу в первое время отмечается уменьшение
коллективных связей и взаимоотношений между детьми по сравнению с
детским садом. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка
учебной деятельностью.
Взаимоотношения на первом году обучения во многом определяются
учителем через организацию учебной деятельности детей. Младшие
школьники сотрудничают друг с другом, прежде всего как представители
определенной социальной общности учащиеся. Характер их
межличностных контактов обусловлен в первую очередь влиянием учителя,
его оценкой, утверждением в классе гуманных ценностей и норм общения.
Учитель стимулирует стремление младших школьников к объединению в
совместной деятельности [13.221].
С первых шагов становления коллектива и формирования
взаимоотношений детей учитель использует групповые формы
взаимодействия младших школьников.
Опишем два этапа становления форм взаимодействия учащихся, как
между собой, так и с взрослыми [8.13].
Первый этап приходится на начало обучения в 1-ом классе. Задача
данного этапа обучение совместной деятельности в малой группе,
состоящей из двух-пяти человек. Эта работа организуется в хорошо знакомой
детям форме игре, которая требует участия каждого члена группы. Важно,
чтобы материал занятий не был связан с учебными предметами, а по
окончании игры было проведено обсуждение, рефлексия. Г.А.Цукерман
рекомендует проводить на первом этапе обучения детей взаимодействию
специальные игры-знакомства [10,99].
19
Игра 1. «Знакомство». Школьники вместе с учителем рассаживаются в
круг. Каждый ученик, передавая мяч по часовой стрелке, называет свое имя.
Затем, передавая мяч против часовой стрелки, дети называют имя соседа.
Игра 2. «Назови другого». Ученики сидят по кругу. Среди них
выбирается ведущий, который, называя имя участника игры, кидает ему мяч.
По окончании игры проводится обсуждение игры.
На втором этапе происходит включение в групповую работу
предметного материала, связанного с выполнением практических задач.
Таким образом, учитель решает две задачи: воспитательную по
формированию взаимоотношений и какую-либо учебную задачу.
В качестве группового взаимодействия также может быть использован
метод взаимопроверки, при необходимости учитель может организовать
взаимопомощь детей, что тоже способствует формированию
взаимоотношений в классе.
Организация под руководством педагога внеучебных коллективных дел
также помогает установить в классе микроклимат сотрудничества,
взаимопомощи, понимания и дружбы. Такой формой воспитательной работы
является классный час [7,55]. Час классного руководителя это форма
воспитательной работы, при которой школьники под руководством педагога
включаются в специально организованную деятельность, способствующую
формированию у них системы отношений к окружающему миру, в том числе
и межличностных отношений в коллективе. При регулярном проведении
грамотно построенных классных часов у школьников формируется привычка
обдумывать и оценивать свою жизнь и самих себя, умение вести групповой
диалог, аргументировано отстаивать свое мнение. В ходе подготовки и
проведения часа классного руководителя дети рисуют, мастерят, сочиняют,
изображают, что развивает специальные умения и навыки и формирует
отношения между детьми в коллективе.
Темы, содержание классных часов классный руководитель определит
тогда, когда изучит уровень воспитанности школьников, их нравственные
20
представления, взгляды, интересы, желания, суждения помощью анкеты,
беседы). К выявлению наиболее важных тем педагог может привлечь детей и
их родителей.
При подготовке и проведении классных часов используются
различные методы и приемы: рассказ, чтение газетного и журнального
материалов с последующим обсуждением, обзоры периодических изданий,
лекции специалистов, анкетирование и анализ его результатов, беседы «за
круглым столом», обсуждение конкретных событий, знакомство с
произведениями искусства, элементы художественно-творческой
деятельности самих учащихся (поют, рисуют, сочиняют), обращения к
высказываниям выдающихся людей с последующим обсуждением, работа по
творческим группам. Практика показывает, что наиболее эффективными и
интересными для детей являются приемы и элементы методики
коллективной творческой деятельности, о которой будет сказано ниже.
Еще одним методом, используемым при формировании
взаимоотношений в школьном коллективе, является метод воспитывающей
ситуации [6.130]. Использование этого метода в изучении отношений связано
с созданием таких жизненных обстоятельств в школе, которые побуждали бы
детей выражать в поступках свое истинное отношение к товарищам,
одноклассникам, старшим или младшим членам коллектива.
Воспитывающая ситуация это такая совокупность обстоятельств,
которая дает возможность увидеть сложившиеся между детьми отношения, а
значит, осмысленно, целенаправленно влиять на процесс их рождения,
развития и корректировки [6,131].
В педагогической литературе описано много вариантов различных
ситуаций. Среди них: ситуация авансирования доверием (А.С.Макаренко),
свободного выбора (О.С.Богданова, Л.И.Катаева и др.), непринужденной
принудительности (Т.Е.Конникова), эмоционального заражения
(А.Н.Лутошкин), соотнесения (Х.Й.Лийметс), успеха (В.А.Караковский,
О.С.Газман), творчества (В.А.Караковский) и др.
21
Роль ситуаций в управлении отношениями неравнозначна. Выделим те
из них, которые занимают наиболее существенное место в этом процессе.
Ситуация новичка. Приход в школу, класс нового ученика позволяет
многое узнать о характере отношений, об их гуманности. Важно все: как
встречают новичка, заботятся о нем равнодушны к нему и предоставляют
действовать самому, устраивают ли ему разного рода проверки, а порой
унижают его. О гуманности отношений можно судить и по тому, как быстро
находит себе ребенок место в системе отношений – деловых и эмоционально-
психологических.
Ситуация конфликта. Типичный вариант развития отношений в
конфликте «раскол» группы или класса, образование противоборствующих
сторон, которые объединяют несколько групп. Такого рода конфликты,
оказавшись неразрешенными, негативно влияют на процесс развития
личности школьника.
Противоречивость отношений нередко вызывается неумением
самостоятельно организовать свою деятельность, преодолевать
встречающиеся трудности, отсутствием навыков общения. Дерзость,
грубость отдельных школьников, особенно в подростковом возрасте,
обращение к товарищам по кличкам, безрассудное применение силы часто
приводят как к столкновениям между отдельными школьниками, так и к
конфликтности всей системы деловых и неофициальных отношений.
Часто именно ситуация конфликта позволяет понять истинный
характер отношений. В конфликте отношения «обнажаются». В своей
практике педагог обычно использует естественные ситуации конфликта. В
исключительных случаях он может и специально создать ситуацию
конфликта, например, если необходимы решительные меры для изменения
отношения одноклассников к сверстнику с негативными проявлениями в
поведении, с безнравственными ценностями – «развенчивание кумира».
Ситуация успеха. Ситуации успеха необходимы для того, чтобы лучше
раскрыть положительные стороны личности ребенка. Ведь очень часто
22
отношения одноклассников складываются неблагополучно из-за того, что
они плохо знают друг друга. Следует отметить, что повседневная жизнь
ребенка содержит большое количество естественных ситуаций, которые при
желании могут быть использованы для раскрытия личности ребенка, однако
нередко необходимо создание преднамеренных ситуаций такого характера.
Следует отметить, что должна соблюдаться объективность успеха, иначе это
вызовет негативные последствия в отношениях.
Ситуация соотнесения. Достаточно часто встречается в жизни
школьников и коллектива, но мало используется педагогами. А ведь именно
она мобилизует силы ребенка и коллектива, заставляет проявлять свои
лучшие качества. В практике ситуация соотнесения часто создается тогда,
когда возникает потребность сравнить (соотнести) себя, свой коллектив с
другими. Ситуация соотнесения к ним относятся и соревновательные
ситуации) служит и своеобразной проверкой гуманистичности отношений.
Ведь, чтобы достичь успеха, некоторые школьники могут пренебречь
нравственными нормами, унизить, подавить личность своего одноклассника,
младшего товарища [6,133].
Безусловно, для формирования гуманистических отношений нужны и
ситуации творчества, и свободного выбора, и доверия. В различных
ситуациях ребенок должен получить опыт: взаимодействия с другими
школьниками в позиции подчинения и руководства; сопереживания
сверстникам, взрослым, заботы о них; разделения ответственности за общее
дело; физического интеллектуального и морального напряжения;
нравственного выбора.
Эффективность воспитывающих ситуаций зависит и от стиля
отношений учителей и учащихся. Только доверительные, доброжелательные
отношения могут способствовать целесообразной организации ситуации и
длительным положительным изменениям в коллективе [6,139].
23
2.2 Коллективная творческая деятельность как путь
формирования взаимоотношений в детском воспитательном коллективе
На протяжении нескольких десятилетий сложилась и оправдала себя в
качестве метода формирования взаимоотношений методика коллективной
творческой деятельности, родившаяся в середине 1960-х годов в Ленинграде.
Автор ее известный педагог И.П. Иванов, положивший в основу идеи А.С.
Макаренко, Н.К. Крупской, Т.С. Шацкого. Главные черты этой методики:
совместно разделенная деятельность воспитателей и воспитанников,
игровая инструментовка деятельности детей, коллективный и творческий
характер, личностная ориентированность [12,412].
Развитие педагогом детского коллектива как творческого сообщества
личностей представляет собой процесс организации последовательно
сменяющих друг друга или сосуществующих разновидностей коллективной
деятельности детей. В свою очередь, проектирование каждого вида
совместной деятельности это проектирование процесса решения
коллективным способом конкретных задач по достижению индивидуально и
коллективно значимого результата. Таким образом, можно представить
жизнь и развитие детского коллектива как цепочку решения задач,
требующих коллективного взаимодействия, сотрудничества и сотворчества
[12,409]. Успешность решения этих задач зависит, в первую очередь, от
согласованности позиций во взаимодействии детей друг с другом и
педагогом.
Собственно технологический проект решения детским
коллективом общей задачи может иметь определенную последовательность:
1. Совместное проектирование, замысел коллективной деятельности.
2. Совместное планирование достижения общей цели.
3. Совместный поиск оптимальных способов решения общей задачи.
4. Совместное распределение ролей и исполнителей коллективной
деятельности.
24
5. Взаимная поддержка и помощь в осуществлении коллективного
замысла.
6. Оценка общего результата, переживание успеха и радости общих
достижений.
Руководство педагога на разных этапах осуществления проекта
коллективной творческой деятельности имеет свои особенности [12,415]. На
первом этапе, проектируя коллективные действия, педагог стремится к
созданию мотивационного резонанса – возникновению у каждого ребенка
желания включиться в коллективное дело. Важно объединить детей общей
целью, привлекательностью будущего результата деятельности, вызвать
эмоциональный подъем, хороший деловой азарт.
Эффективным приемом, позволяющим определить подгруппы детей,
стремящихся к совместной деятельности, может стать День детских
интересов. В этот день дети занимаются любимыми делами. Регулярность
проведения таких дней и устойчивость детских выборов позволяют педагогу
прогнозировать динамику развития коллективного взаимодействия.
После того, как на первом этапе в группе или в классе создана
психологически благоприятная атмосфера для коллективного
взаимодействия, достигнута ее мотивационная обеспеченность, педагог
переходит к организации деятельности по совместному планированию и
поиску способов достижения общей цели. Для этого учитель использует
разнообразные методы и приемы.
Эффективным является организация обсуждения детьми содержания
предстоящей деятельности, способов ее осуществления, прогнозирование
промежуточных и конечных результатов. Важно стимулировать взаимный
обмен мнениями между детьми по поводу предстоящей деятельности и в
итоге естественно подвести их к самостоятельному решению того, как лучше
организовать предстоящее дело, определить последовательность действий и
распределить роли с учетом желания и возможностей каждого. Например,
принятие решения о подготовке спектакля или театрализованного
25
представления дает широкую ролевую палитру для проявления детского
творчества в соответствии с личными интересами: дети становятся актерами,
костюмерами, художниками, гримерами и т.д.
Педагог выражает собственное мнение в равной позиции с детьми, что
стимулирует детское творчество. Такая диалоговая позиция позволяет
педагогу не навязывать, не диктовать свое мнение, а коллективно обсуждать
и искать вместе оптимальное решение, раскрывая и объясняя его достоинства
и результативность.
Если дети затрудняются в самостоятельном планировании
деятельности, педагог может использовать вопросительный стиль общения с
подгруппой или классом. Верно составленная система вопросов позволяет
детскому коллективу самостоятельно определить перспективы предстоящей
деятельности «не замечая» помощи учителя или воспитателя.
Активизация коллективного поиска путей и способов исполнения
задуманного обеспечивается создаваемыми педагогом проблемными
ситуациями, не имеющими однозначного решения (как лучше и интереснее
провести День именинника, день открытых дверей для родителей, вечер
сюрпризов для малышей). Проводя своеобразные тренинги решения разных
задач, педагог тем самым готовит детей к последующей самостоятельной
совместной деятельности, сотрудничеству, сотворчеству [12,418].
Следующим этапом в коллективном взаимодействии является
распределение ролей предстоящей деятельности между детьми. Для того
чтобы участие в общем деле помогло каждому ребенку раскрыться со
стороны лучших качеств, педагогу важно выявить индивидуальные
способности и склонности каждого участника. При этом задача педагога не
просто изучить ребенка, а «преподнести» проявления его индивидуальной
неповторимости и помочь увидеть его лучшие черты всем детям. С этой
целью возможна организация выставок личных достижений, смотров
талантов и способностей, акцентирование педагогом внимания детей на
поступках и деятельности того или иного ребенка. Выявление
26
индивидуальных особенностей детей позволяет педагогу наметить
перспективу развития коллективного творчества.
Организуя коллективную деятельность, педагог может по-разному
объединять детей для достижения общего результата, с учетом опыта их
коллективного взаимодействия. Самым простым является объединение детей
общей целью и общим результатом. При этом планирование и совершение
действий каждым участником деятельности происходит автономно.
Например, приняв общую цель сделать пригласительные билеты на
концерт для родителей, каждый ребенок разрабатывает и осуществляет свой
вариант оформления такого билета. В результате все родители получают
приглашения на праздник, а детский коллектив испытывает чувство радости
от полученного результата.
Другой вариант организации сотрудничества детей заключается в том,
что общая цель деятельности выполняется несколькими подгруппами и
итоговый результат зависит от качества работы каждой подгруппы. При
такой организации между детьми возникают более тесные отношения
сотрудничества, понимание важности совместных усилий для достижения
общего результата, что способствует укреплению дружеских
взаимоотношений между детьми. Деятельность такого типа вызывает
чувство удовлетворения у каждого ее участника, у ребенка возникает
ощущение полезности и личного вклада в общее дело, что придает ему
уверенность в своих силах. Например, младшие школьники с удовольствием
участвуют в оформлении панно на стене классной комнаты «Волшебная
страна Детства». Разделившись по собственному желанию на подгруппы,
дети самостоятельно решают вопросы о том, какой сюжет будет отражен их
группой на общем изобразительном поле [12,420].
По ходу коллективной деятельности педагог оказывает детям
эмоциональную поддержку, положительное подкрепление, подчеркивает
значимость промежуточных результатов для успешного осуществления
общего замысла.
27
Заключительные этапы коллективного взаимодействия связаны с
достижением, осознанием и оценкой значимости полученного результата.
При этом педагог акцентирует внимание детей на личном вкладе каждого в
общее дело, подчеркивает, что без совместных усилий реализация
коллективного замысла была бы невозможна. Хорошо, когда успешность
коллективной деятельности оценивается не только самими детьми, но и
людьми, мнением которых они дорожат, родителями, учителями,
учащимися других классов.
Важно поддержать у детей и продлить переживание совместной
радости от удачно выполненной деятельности. С этой целью можно вести
«летопись» событий жизни класса, в которой отражаются коллективные и
индивидуальные достижения детей.
Таким образом, современная педагогическая технология использования
коллективных творческих дел позволяет реализовать гуманистические идеи
сотрудничества, сотворчества, совместной развивающейся деятельности
детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в
духовный мир друг друга и приводит к формированию творческих и
доброжелательных отношений в детском воспитательном коллективе.
28
Выводы
Проведенное теоретическое исследование проблемы формирования
взаимоотношений в детском воспитательном коллективе позволяет сделать
вывод о том, что коллектив является центром приложения воспитательных
усилий. В процессе взаимодействия детей вырабатываются не только навыки
общения, но и формируются доброжелательные отношения как между
детьми внутри коллектива, так между детьми и взрослыми. Неудачи во
взаимоотношениях ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать
который не могут высокие показатели в других сферах жизни и деятельности
детей. Положительные взаимоотношения в групповой деятельности являются
необходимым условием для психического и личностного развития
школьника [15,45].
Необходимо отметить влияние возраста на формирование
коллективистских отношений. Младший школьный возраст является важным
периодом развития социальной жизни ребенка. В школе расширяется круг
общения детей, складываются новые межличностные отношения.
Таким образом, в младшем школьном возрасте необходимо
уделять максимальное внимание формированию положительных
взаимоотношений в детском воспитательном коллективе, учитывая, что
положение ученика в системе общения складывается в 1-2 классах и
является устойчивым [5,95].
Педагог должен четко представлять разные пути формирования
взаимоотношений и уметь использовать оптимальные методы и приемы для
достижения поставленных задач. Помня о том, что, формируя коллектив, он
формирует личность каждого школьника, в психике ребенка определяющим
является не только характер его ведущей деятельности, но и характер той
системы взаимоотношений с окружающими людьми, в которую он вступает
на разных этапах своего развития [2,203].
29
Заключение
В ходе теоретического исследования были рассмотрены различные
пути и средства педагогического воздействия на процесс формирования
взаимоотношений младших школьников друг с другом в детском
воспитательном коллективе. Особый акцент был сделан на углубленное
изучение влияния коллективной творческой деятельности на формирование
взаимоотношений учащихся.
В ходе теоретического изучения проблемы исследования
основополагающими стали работы А.С.Макаренко, С.А.Смирнова, В.А.
Караковского, раскрывающие значение и важность формирования
взаимоотношений в детском воспитательном коллективе путем организации
коллективной творческой деятельности.
Задачи исследования состояли в изучении психолого-педагогической
литературы по данной теме; изучении особенностей влияния коллективной
творческой деятельности на процесс формирования взаимоотношений
младших школьников. При изучении и анализе проблемы формирования
взаимоотношений младших школьников друг с другом было выявлено, что
данной проблеме посвящены многочисленные работы психологов и
педагогов, благодаря которым можно сделать следующие выводы:
1. Формированию взаимоотношений в младшем школьном возрасте
необходимо уделять первостепенное внимание.
2. В процессе формирования взаимоотношений необходимо
максимально использовать различные пути и средства
педагогического воздействия на данный процесс, среди которых
важное место занимают коллективные творческие дела.
3. Теоретический анализ использования коллективной творческой
деятельности (КТД) на формирование взаимоотношений младших
школьников показал, что применение КТД способствует
формированию творческих и доброжелательных отношений в детском
30
воспитательном коллективе и является эффективным методом
формирования коллективистских взаимоотношений.
4. В процессе формирования отношений младших школьников друг с
другом очень важна роль и позиция педагога, так как его
профессионализм и стиль деятельности являются одними из главных
факторов успешного формирования взаимоотношений в детском
коллективе.
Обобщая материал теоретического исследования, следует отметить,
что основная цель исследования: изучение формирования
взаимоотношений младших школьников друг с другом в детском
коллективе достигнута, поставленные задачи решены.
31
Список литературы
1. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика: Учеб.
Пособие для пед. Уч-щ. по спец. №2001 – М.: Просвещение, 1987.
2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. -
М.,1998.
3. Бухвалов В.А. Начальный курс педагогики сотрудничества. Учебное
пособие для студентов и учителей – Рига: 1995.
4. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы исследований в психологии:
Учебно-практическое пособие. 3-е изд., исп. и доп. М.:
Педагогическое общество России, 2003.
5. Волков Б.С. Психология младшего школьника. Учебное пособие. М.:
Центр педагогического образования, 2007.
6. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание?
Воспитание… Воспитание! Теория и практика школьных
воспитательных систем. – М.: Новая школа, 1996.
7. Классному руководителю. Учебное методическое пособие / Под
редакцией М.И.Рожкова М: Гуманитарный издательский центр
ВЛАДОС, 1999.
8. Королькова Л.В., Лебедева Н.Б. Групповые формы взаимодействия
младших школьников / / Начальная школа, 2007, № 2 С.13-15.
9. Крупская Н.К. Педагогические сочинения.: В 11 т. М., 1957-1963. Т.
4.
10. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Соч.:
В 7 т. М., 1958. Т. 5.
11. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М., 2005.
12. Педагогика: пед. теории, системы, технологии: учеб. Пособие для
студентов средних педагогических учебных заведений / С.А. Смирнов,
И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Т.И.Бабаева и др./ под редакцией Смирнова
2-е издание исп., и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.
13. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов
32
педагогических вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,
1999.
14. Психологический словарь. - М., 1999.
15. Руководство практического психолога / Под ред. И.В.Дубровиной
М.: ТЦ «Сфера»,2001.
16. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 2001.
17. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. 6-е изд. Мн.: Унiверсiтэцкае,
2000.
18. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. М., 2003.