Конфликтологическая компетентность как солидарная и дифференцированная ответственность педагогов за уровень конфликтогенности школьного


Конфликтологическая компетентность как солидарная и дифференцированная
ответственность педагогов за уровень конфликтогенности школьного социума
Функционально-предметное поле конфликтологической деятельности педагогов
общеобразовательной школы рассматривается как объективная детерминанта содержания
их конфликтологической компетентности. Чтобы доказать объективность конфликтов для
школы, мы обратились к пониманию феномена конфликта и конфликтогенности,
характеристикам школьного социума. В соответствии с диалектическим подходом к
пониманию процесса развития в философии, конфликт - естественное явление в
педагогическом процессе, движущая сила его развития.
Характеристика природы конфликтов связывается с понятием
конфликтогенности. Лексическое значение слова «конфликтогенность» можно
интерпретировать как «способность к рождению конфликта». Имеющиеся в литературе
определения конфликтогенности (Ю.Е. Растов, В.И. Журавлёв, В.П. Шейнов) в целом
соотносятся с его лексическим значением. Под конфликтогенностью школьного социума
понимается совокупность факторов педагогического процесса и социального
взаимодействия, способствующих возникновению конфликтов.
Конфликтогенность школьного социума становилась предметом внимания
учёных (А.Я. Анцупов, С.В. Баныкина, В.И. Журавлёв, О.А. Иванова, Н.В. Самоукина,
Е.И. Степанов, С.П. Свистун). Обобщение данных их исследований подтверждает, что
конфликтогенность является объективной закономерностью функционирования
образовательного социума и характеризуется: высоким уровнем напряженности
педагогического труда; устойчивым, инерционным характером происходящих
конфликтов; работой всех участников учебно-воспитательного процесса в режиме
интенсивной конфликтности; повышенным эмоциональным тонусом, приводящим к
снижению роли интеллектуального компонента участников конфликта;
стрессонасыщенностью взаимоотношений педагогов и администрации школы, связанной
с постоянным оцениванием и контролем их профессиональной деятельности; проблемным
внутренним состоянием учителя; несбалансированностью неформальных и формальных
отношений в школьном коллективе; периодами повышенной конфликтности детей,
обусловленными недостатками организации процесса обучения в школе. Для школьного
социума характерны конфликты между всеми участниками учебно-воспитательного
процесса. Значительная часть этих конфликтов связана с ненадлежащим выполнением
профессиональных функций педагогами в сфере учебно-воспитательного взаимодействия,
управленческой сфере, сфере психолого-педагогического сопровождения.
Изучение причин возникновения конфликтов в школе, которые достаточно
подробно представлены в психолого-педагогической литературе (А.Я. Анцупов, С.В.
Баныкина, Е.И. Степанов, В.И. Журавлёв, О.А. Иванова, М.М. Рыбакова, Н.В. Самсонова,
Н.В. Самоукина) позволило разработать на основе профессиональных дисфункций
педагогов следующую типологию конфликтов, которая представлена на рисунке 1.
Рисунок 1. Типология конфликтов в общеобразовательной школе на основе
дисфункций профессиональной деятельности педагогов.
Учитывая взаимосвязь качества выполнения профессиональных функций
педагогами и конфликтогенности школьного социума, была выдвинута идея о солидарной
и дифференцированной ответственности педагогов за уровень конфликтогенности в
общеобразовательной школе.
Под ответственностью в исследовании понимается обязанность и готовность
субъекта отвечать за совершенные действия, поступки и их последствия. Для нашего
исследования актуально понятие должностной ответственности и моральной
ответственности.
Должностная ответственность за уровень конфликтогенности школьного социума
основывается на взаимосвязи уровня конфликтогенности и качества выполнения
должностных обязанностей педагогами школы, когда те или иные конфликтогенные
события являются результатом ненадлежащего исполнения педагогом своих должностных
обязанностей.
Моральная ответственность исследуется на этическом (Р.Г. Апресян, А.А.
Гусейнов, О.Г. Дробницкий, Г. Йонас, М.С. Каган, В.А. Канке, Б.О. Николаичев,
А.В.Разин, А.Г. Харчев) психологическом (КА. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко,
Ю.Н. Кулюткин, К.А. Муздыбаев, А.А. Реан, В.И.Сперанский, и др.), педагогическом
(В.П. Бездухов, А.Г. Гогоберидзе, Ю.Н. Кулюткин, Касимцева А.В. и д.р.) уровнях.
В соответствии с общим определением моральной ответственности (А.В.
Касимцева), моральную ответственность педагога за уровень конфликтогенности
школьного социума мы понимаем как его личностное качество, в котором как в ценности
реализуются отношение к себе (ответственность перед самим собой), к другим
(ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к
человечеству (ответственность перед миром и человечеством), В пространстве этих
отношений проявляются характеристики ответственности: выполнение педагогом
предъявляемых инстанцией и им самим требований; соответствие педагогической
деятельности выполняемым обязанностям; правильное истолкование этих требований и
обязанностей; предвидение педагогом последствий и результата своих действий по
критерию усиления/ослабления конфликтогенности школьного социума. Как видно из
определения, моральная ответственность связана с должностной ответственностью, но, в
отличие от последней, детерминирована не только внешними нормативными
требованиями, но и является личностным образованием, следствием принятия педагогом
определённых ценностных ориентаций.
Учитывая совместно-индивидуальный характер труда педагогов, выделяется
солидарный и дифференцированный уровень их ответственности за конфликтогенность
школьного социума.
Солидарный уровень ответственности предполагает совместную и равную
ответственность всех членов педагогического коллектива за уровень конфликтогенности
школьного социума.
Дифференцированный уровень ответственности обусловлен различиями в
должностных функциях и, соответственно, возможностях влиять на конфликты. Он
представлен управленческой сферой, сферами учебно-воспитательного взаимодействия и
психолого-педагогического сопровождения.
Управленческая сфера ответственности реализуется администрацией школы и
связана с профилактикой организационных конфликтов на уровне образовательного
учреждения, разработкой и нормативным оформлением эффективных процедур
регулирования и разрешения конфликтов и конфликтных ситуаций между всеми
участниками педагогического процесса, организацией эффективного и репрезентативного
конфликтологического мониторинга ситуации в школе.
Сфера учебно-воспитательного взаимодействия предполагает управление
конфликтами, возникающими непосредственно в процессе реализации образовательной
функции школы, и реализуется учителем, классным руководителем. Данная сфера
ответственности предполагает профилактику организационных конфликтов на уровне
урока, класса; мониторинг и управление конфликтами в коллективе класса; реализацию
педагогических возможностей конфликтов.
Сфера психолого-педагогического сопровождения предполагает оказание
психолого-педагогической помощи в профилактике и разрешении конфликтов всем
участникам педагогического процесса и их конфликтологическое обучение. Данная сфера
обеспечивается такими специалистами, как педагог-психолог, социальный педагог.
Способность и готовность педагогов нести ответственность за уровень
конфликтогенности школьного социума, мы связываем с понятием конфликтологической
компетентности.
Компетентность исследовалась в трудах многих учёных (К.А. Абульханова-
Славская, А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В.
Кузьмина, Ф.Г. Зиятдинова, Л.Н. Лесохина, Дж. Равен, Н.С. Розов, В.А. Сластенин, В.П.
Симонов, Н.Ф. Талызина, Ю.Б. Тупталов, А.В. Хуторской, Р.Х. Шакуров). Обобщение их
исследований позволило сделать следующие выводы.
Компетентность выступает как устойчивая социальная и образовательная
ценность, интегративная характеристика субъекта труда, содержание которой динамично
и зависит от требований социально-образовательной ситуации. Актуальное понимание
феномена компетентности включает все субъектные свойства личности, проявляющиеся в
деятельности и обеспечивающие ее эффективность. При рассмотрении категории
профессиональной компетентности применительно к процессу профессиональной
подготовки наиболее адекватным представляется акмеологический подход (К.А.
Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина),
связывающий понятие компетентности со сферой профессиональной ответственности и
способностью и готовностью эту ответственность нести, выполнять профессиональные
обязанности на высоком уровне. В соответствии с акмеологическим подходом, в нашем
исследовании под профессиональной компетентностью понимается интегративная
характеристика субъекта труда, его профессиональная подготовленность и способность к
выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности, которая включает не
только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и все
субъектные свойства личности, проявляющиеся в деятельности и обеспечивающие ее
эффективность.
Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы
является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной
компетентности. Это подготовленность и способность к управлению конфликтами в
образовательном учреждении. Она подразумевает не только способность выполнять
трудовые функции в конфликтогенной среде, но и преобразовывать её для успешного
решения педагогических задач.
Возможны разные способы снижения уровня конфликтогенности общества:
конструктивные и деструктивные. Конструктивное разрешение конфликтогенности
разрешение разногласий неконфликтными способами, путем реализации эффективных
управленческих решений. Этот способ снижения конфликтогенности дает возможность
снизить уровень напряженности, направляя сложившиеся напряженности в позитивное
русло, позволяющее перейти на более высокий уровень взаимопонимания. Он не
предполагает сдерживания, возможно только разрешение, воздействие на причины
напряженности, применение мер, снижающих напряженность в обществе, изучение и
оценка настроений населения, ожиданий отдельных слоев и групп и отражение их в
соответствующих законодательных документах и стратегии действия исполнительной
власти. Неумение законодательных и властных структур оценивать конфликтогенность
школьного социума приводит к деструктивным способам снижения конфликтогенности, т.
е. к эскалации напряженности и перерастанию конфликтогенности в негативные действия,
в деструктивный конфликт. Конфликт выступает в качестве средства ослабления
напряженности. Снизить напряженность до порогового уровня легче и с менее
разрушительными последствиями, чем разрешать возникший конфликт, поэтому
педагогические работники должны стремиться к предотвращению перерастания
конфликтогенности в деструктивный конфликт.
Разрешение конфликтогенной ситуации возможно за счет преобразования
конфликтогенной среды, за счет уменьшения количества провоцирующих
конфликтогенов и за счет преобразования субъективных образов школьников.
Преобразование конфликтогенной среды требует формирования непротиворечивого
поведения педагогических работников, уменьшения количества провоцирующих
конфликтогенов сильной «образовательной» власти; преобразование субъективных
образов изменения ценностей, мотивов, установок социальной жизни, личного примера
педагога.
Когда напряженность вызвана рассогласованием интересов, как субъективная
реакция на объективные действия или события, то она разрешается легче, путем
воздействия на объективную реальность или путем направления этой энергии в
положительное русло.
Субъективные признаки напряженности менее стабильны и, как правило, требуют
разрядки. Для их разрешения необходимо создание нового образа объективной
реальности, которые определяют набор предпринимаемых мер.