К вопросу творческого развития личности младшего школьника в процессе чтения


Белоногая Вероника Петровна
К вопросу творческого развития личности младшего школьника в
процессе чтения
Одной из самых главных потребностей человека является актуализация
своих способностей и возможностей. Условием обеспечения такой
самореализации является творческое восприятие действительности, которое
заключается в поиске связей между различными явлениями, в интерпретации и
преобразовании различной информации. Начинается этот процесс в детстве,
когда ребенок стремится к познанию себя и окружающего мира. Чтение
является одной из форм реализации этой потребности, так как в момент
восприятия авторской мысли, у ребенка рождаются собственные смыслы и
идеи, он узнает много нового о себе и о мире. Для того чтоб прочитанная книга
находила отклик и понимание в сознании ребенка, необходимо чтобы он не
просто получал из книги информацию, а читал творчески, реагировал на
прочитанное. Начальная школа как фундамент всего образования призвана
развивать культуру чтения, формировать интерес к этому процессу. Но
различные подходы в обучении чтению на первых ступеньках образования по-
разному влияют на формирование читательской компетенции. Для того чтобы
процесс привлечения младшего школьника к книге был продуктивным, одной
из самых важных задач является поиск наиболее оптимального направления в
практической деятельности, которое будет соответствовать психическому и
интеллектуальному развитию ребенка на данном этапе. Анализ теоретического
опыта показывает, что первостепенным в развитии культуры чтения в младшей
школе является ориентация на особенности восприятия ребенка в этом
возрасте. Одни исследователи связывают восприятие с формой определенного
содержания, другие рассматривают этот процесс как читательское творчество.
Встает необходимость разобраться, какие подходы и методы в период
начального обучения помогут сформировать интерес к чтению и заложат
основы читательской культуры.
И. И. Тихомирова в книге «Как воспитать талантливого читателя дает
подробный обзор различных подходов и теорий относительно процесса чтения,
которые вошли в обиход научной и практической психологии и педагогики.
Представляя опыт XIX века, автор обращает внимание на кризис детского
чтения, причиной которого была методика объяснительного чтения, которая
сводилась преимущественно к работе с текстом и не учитывала субъективный
характер прочитанного. [11]
Сегодня многие исследователи также констатируют кризис детского
чтения, и причины его появления связывают с литературоведческим подходом.
[1,7] Они не отрицают тот факт, что работа с формой произведения важна в
младшем школьном возрасте, так как знакомит с особенностями произведений
разных жанров. Но, все-таки в первую очередь на данном этапе обучения
необходимо развивать творческое чтение, так как именно в этот период у
ребенка проявляются интенсивное восприятие и огромные познавательные
возможности. Использование только теоретического подхода идет вразрез с
личностным и эмоциональным развитием младшего школьника.
Тем не менее, во многих отечественных и современных подходах к
преподаванию литературы в школе, развитие эстетического чувства у младших
школьников связывается с восприятием лишь формы произведения. Поэтому
мы попробуем разобраться, теория или творчество прокладывают путь к книге
в младшем школьном возрасте, а может и то и другое?
О.Л. Кабачек в своей статье «Психология чтения как наука и как
искусство» дает краткий опус направлений работы с текстом в школе. Она
выделяет: «информационно-смысловой подход», «художественное
направление», «личностное направление», «литературное направление»,
«воспитательно-воздействующее направление», «онтогенетическое
направление», «речевое направление» [3]. Анализируя предмет изучения и
задачи данных теорий, можно заметить сходство некоторых из них. Поэтому,
чтобы не раскрывать каждое направление, условно сведем из к двум подходам -
творческому и теоретическому (литературоведческому).
Сторонники направления теоретического чтения (З.Н. Новлянская, Г.А.
Цуккерман, Т.С. Троицкая и др.), основываются на теории П.Я. Гальперина о
поэтапном формировании умственных действий и положениях В.В. Давыдова о
формировании теоретического мышления с первых годов обучения в школе [9].
Не секрет, что детям младшего школьного возраста свойственен так
называемый «наивный реализм», когда мысль читателя останавливается на
усвоении конкретного содержания событий, поступков героев, фактов,
отождествляя их с реально существующими или существовавшими людьми,
героями событиями [9]. Литературоведческий подход старается преодолеть эту
особенность мышления с помощью работы с формой литературного
произведения, тем самым, отодвигая на второй план мир образов и чувств.
Исследователи творческого чтения (Н.А. Рубакин, З.И. Романовская, И.И.
Тихомирова, О.Л. Кабачек и др.) в первую очередь опираются на особенность
восприятия младшего школьника, на развитие умения видеть не только текст,
но и читать «между строк», создавать на основе авторского текста свои
собственные творения.
Для того чтобы осмыслить понятие «творческое чтение» необходимо
разобраться, что понимается под творчеством вообще. В Большом
энциклопедическом словаре «творчество» рассматривается как деятельность,
порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью,
оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. В словаре С.И.
Ожегова этот процесс представлен как создание новых по замыслу культурных,
материальных ценностей.
Связывая понятие «творчество» с чтением, мы рассматриваем его намного
шире. В процессе творческого чтения у человека появляется ответная реакция
на прочитанное, которая связана с уникальной мыслительной деятельностью,
присущей конкретной личности. Чтение, как искусство носит субъективный
характер, так как образы, которые рождаются у человека после прочтения того
или иного произведения индивидуальны и в этом их оригинальность. Поэтому
творчество, это не только создание нового, это еще и преобразование
полученных смыслов в уникальные мысли и образы.
Обращаясь к теоретическим источникам, мы видим, что многие
исследователи подчеркивают неразрывную связь литературы с искусством [3;
4;5;9]. Эта мысль ярко раскрывается в статье В.Г. Маранцмана «Интерпретация
художественного произведения как технология общения с искусством», где он
обосновано подчеркивает тот факт, что за литературным произведением, также
как и за художественным или музыкальным, «мы открываем целые миры часто
не виденные нами, исторически далекие, порой фантастические». Оживание
литературного произведения в сознании читателей приводит к тому, что
каждый из них создает свою версию прочтения текста, иногда далеко стоящую
от намерений писателя [5]. Именно поэтому нам важно научить младшего
школьника умению интерпретировать прочитанное, видеть его в другом
ракурсе, благодаря чему будет происходить активное развитие его
интеллектуальной сферы и речевых навыков.
Чтобы ответить на вопрос как развивать творческое восприятие младшего
школьника в процессе чтения, необходимо обозначить его особенности.
А.М. Левидов определил творческое чтение как жизнь произведения в
сознании читающего человека [4]. З.И. Романовская подчеркивает тот факт, что
художественная литература это особый вид познания действительности. В
каждом литературном произведении жизнь не просто копируется, а
преобразуется, одухотворяется творчеством художника [9]. Именно творческое
чтение рождает особые отношения автора и читателя. Читатель как бы
продолжает авторскую мысль, развивает и интерпретирует, таким образом,
становясь соавтором.
Вернемся к анализу подходов относительно развития читательской
культуры в начальной школе. Как мы уже отмечали, на уроках литературного
чтения важное место отводится знакомству с формой произведения и
особенностями произведений разных жанров. Другими словами, на основе
художественных текстов младших школьников готовят к изучению различных
предметов и чтению научного текста, учат анализировать литературное
произведение с точки зрения приемов и форм изображения авторской мысли.
Но, помимо развития умения работать с текстом, мы должны не забывать
формировать у ребенка любовь к книге, учить воспринимать ее как средство
познания действительности. Тогда мы не изживаем «наивный реализм» как
особенность восприятия ребенка, а гармонично ведем его от буквального
понимания смысла некоторых событий, до восприятия произведения в целом,
как искусства.
«Наивный реализм» в младшем школьном возрасте связан с
особенностями детства как особой поры освоения мира. Его разрушение
приводит к обеднению живых впечатлений, получаемых ребенком из
литературы [9].
Как известно главная задача начальной школы - развитие речевых
навыков. На этом понимании строится книга итальянского писателя Дж. Родари
«Грамматика фантазий» [8]. Чтобы у ребенка развивались речевые навыки и
ему хотелось мыслить, говорить о прочитанном произведении, у него должен
пробудиться интерес к нему. В.А. Сухомлинский говорил: «То, что ребёнку
необходимо запомнить и чему научиться, прежде всего, должно быть для него
интересным». Интерес это то, что заставляет человека чувствовать, думать и
действовать. К тому же без интереса сложно добиться хороших результатов в
любом деле. Если мы будем знакомить ребенка только с формой произведения,
то этот интерес так может никогда и не пробудиться в нем.
Зачем готовить в младшей школе литературоведов умеющих
анализировать произведения разных жанров? От того, как мы на первых
ступенях научим ребенка учиться, зависит его дальнейшее обучение. Открывая
ему литературу как источник познания себя и окружающего мира, способную
затронуть самые потаенные глубины его сознания, мы формируем
первоначальный интерес к ней. Потом уже на этот интерес, как на фундамент
будет накладываться, и умение работать с формой произведения, и навык
производить литературоведческий анализ.
Необходимо формировать отношение к литературе как к искусству,
продвигать учащихся к полноценному восприятию художественных
произведений доступных их возрасту. Тогда мы будем развивать те самые
творческие особенности, которые заложены в нем природой.
В словаре С.И. Ожегова понятие «развитие» понимается как процесс
перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого
качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к
сложному, от низшего к высшему. Действительно, развивая творческий
потенциал в процессе чтения, мы формируем у младшего школьника
интеллектуальную и эмоциональную сферу, так как основу воспитания в
процессе чтения художественного произведения составляет эмоциональное
переживание, в результате чего образуется сплав собственных мыслей и чувств
с теми, которые выражены в произведении [9].
Для полноценного восприятия произведений художественной литературы
младшему школьнику необходимы, прежде всего, впечатления, эмоциональный
и чувственный опыт, которые могут обеспечить ассоциации при чтении
художественных произведений, служить опорой для воссоздания
художественных образов. Ему нужна гибкость мышления, развитость чувств,
умение соотносить впечатления, полученные в жизни, с теми, которые он
воспринимает из литературы. [9]
Как отмечает А.М. Левидов в своей монографии «Автор-образ-читатель»,
особенность мышления детей младшего школьного состоит в том, что оно
конкретно и именно творческое чтение учит детей абстрактности.
«Способность к абстрактному мышлению дает возможность «отойти» от
сюжета, освободиться от его власти над сознанием» [4].
Обучение ребенка чтению одна из главных задач начальной школы, но
научить его распознавать знаки в букваре – это далеко не все. Начинается
наиболее сложный этап формирование у ребенка умения понимать
прочитанное и осмыслять его. Как утверждает А.М. Левидов, творческое
восприятие учит читать художественную литературу [4]. Это во многом
связано с сопричастностью мыслям автора. В.А. Бородина в монографии
«Учим…читать» понимает эту особенность как содействие, смыкание,
соединение, объединение наших знаний со знаниями других [2]. Эта мысль
ярко прослеживается и в работах З.И. Романовской, А.М. Левидова, И.И.
Тихомировой.
Работа с любым литературным произведением на уроке подразумевает
постоянное общение, обсуждение. Поэтому необходимо на ранних этапах
развивать диалоговую способность сознания детей. Описывая методику
диалогового чтения, как одну из форм творческого, Л. Сурова подчеркивает,
что произведение это не некая статистическая фигура, любое произведение
это движение [10]. Действительно воспринимая литературный сюжет, обсуждая
его, можно прийти к таким небывалым открытиям, как ученику, так и учителю.
Теперь попробуем ответить на вопрос, который мы обозначили в начале
статьи. Нужно ли в начальной школе ставить на первое место работу с формой
произведения или необходимо делать акцент именно на творческое восприятие
литературного произведения?
Безусловно, на уроках литературного чтения в начальной школе
необходимо знакомство с творчеством различных писателей и особенностями
произведений разных жанров. А вот уроки внеклассного чтения и существуют
для того, чтобы на них ребенок мог проявлять себя и как читатель и как
художник и как писатель и музыкант. Они не подчиняются каким-либо формам
проведения и здесь можно работать с книгой спонтанно, многогранно и даже
играючи. В своем эссе «Школьные страдания» французский педагог Д. Пеннак
делится интересным опытом работы с книгой. Он не раскрывает, каких
взглядов на преподавание литературы в школе он придерживается и как, по его
мнению, книга должна влиять на ребенка. Одной из задач, которые он поставил
перед собой, как учитель, являлось исправление неправильно сложившихся
стереотипов школьников, относительно чтения. Чтобы вновь пробудить
интерес у своих учеников, он вместе с ними «нырял» в тексты, смакуя каждое
слово, каждый абзац.
«Как только мои ученики начинали понимать, что читают, им открывались
их мнемонические возможности и, зачастую еще до конца урока многие из них
могли уже рассказать наизусть весь текст…» «…Они начинали получать
удовольствие от собственной памяти. Они и не думали, что такое возможно.
Это было что-то вроде открытия у себя новых способностей». «…Они
погружались в разум другого человека, в его язык, в его мысли [6]. Д. Пеннаку
с помощью творческого чтения удалось научить ребят гордиться собой, «когда
они не пересказывали текст Эмиля, а воспроизводили цепь рассуждений Руссо»
[6]. Похожая ситуация описывается в фильме «Общество мертвых поэтов».
Преподаватель литературы Джон Китинг, строил свои уроки так, что они
коренным образом отличались от остальных занятий. Свои размышления от
прочитанной книги ученикам разрешалось выражать разными способами.
Книга это свобода - свобода мысли, свобода творчества, постоянная
интерпретация.
Д. Пеннак, Джон Китинг не ставили пред собой цель научить ребят
анализу литературного произведения, они учили их не бояться работать с
книгой, видеть ее многогранность и полифонию. Даже заучивание наизусть
стихотворения они считали творческим заданием и это действительно так,
«ведь человек, погружаясь в язык, становится носителем этой красоты» [6].
Когда ребенок понимает, что текст это возможность проявить себя,
раскрыть свои способности, он начинает интересоваться другими текстами и
уже учится анализировать их. Первичный этап - это формирование любви к
чтению, на основе того, что заложено в ребенке, опираясь на особенности его
восприятия. Игра, драматизация, пересказ текста тоном не свойственным ему -
все это свободные, спонтанные методы, близкие и интересные ребенку. Ведь
именно в младшем школьном возрасте он начинает владеть словом в интересах
своей мысли.
Подводя итог, следует отметить, что какого бы направления в приобщении
детей к чтению в начальной школе мы не придерживались, всегда необходимо
ориентироваться на специфику психического развития ребенка, на его
возрастные особенности. Во многих теоретических источниках отчетливо
выражен интерес к творческому чтению. Но, преследуя различные цели,
литературное образование в начальной школе остается областью постоянных
дискуссий и не совсем ясно, что провоцирует современных детей мало читать.
Разобравшись в особенностях двух традиционных подходов, мы можем найти
позитивные моменты и в том и другом, но не будем забывать, что
теоретическое чтение это все-таки прямолинейность, а творческое - изгибы и
зигзаги. Делая акцент на формальном подходе понимания детского чтения, мы
на второй план отодвинем развитие абстрактного мышления, которое так важно
формировать в младшем школьном возрасте.
Список использованной литературы
1. Беляева Н.В. Повысить качество литературного образования / Н.В.
Беляева // Педагогика. – 2008. - №4. - С. 29-36
2. Бородина В.А. Учим…читать: Уроки динамического чтения / В.А.
Бородина, С.М. Бородин. – Л. : Лениздат, 1985. – 192с., ил.
3. Кабачек О.Л. Психология чтения как наука и как искусство / О.Л.
Кабачек // Семейное чтение в год семьи. М.: Русская школьная
библиотечная ассоциация, 2008. – С.118-125
4. Левидов А.М. Автор – Образ – Читатель / А.М. Левидов. – Л. : ЛГУ, 1983.
350с.
5. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как
технология общения с искусством / В.Г. Маранцман // Литература в
школе. – 1998. - 8. – С. 91 - 99
6. Пеннак Д. Школьные страдания : [эссе] / Д. Пеннак ; пер. С фр. С.
Васильевой. – СПб. : Амфора, 2009. – 249с.
7. Пенская Е.Н. Детское чтение: локальные и глобальные проблемы / Е.Н.
Пенская // Вопросы образования . - 2008. - №1. - С. 283-285
8. Родари Д. Грамматика фантазий. Введение в искусство придумывания
историй / Д. Родари ; пер. с итал. Ю.А. Добровольской. М. : Прогресс,
1978. 237с.
9. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников: Приобщение
детей к художественной литературе как к искусству / З.И. Романовская.
М. : Педагогика, 1982. – 128с.
10. Сурова Л. Методика диалогового чтения / Л. Сурова // Воспитание
школьников. – 2001. - №8. – С. 39 - 43
11. Тихомирова И.И. Как воспитать талантливого читателя: сб. статей: в 2-х
ч. - Ч.1 Чтение как творчество / авт.-сост. И.И. Тихомирова. М.: Русская
Школьная библиотечная ассоциация, 2009 . – 238с.
12. Тихомирова И.И. Психология детского чтения от А до Я: Методический
словарь-справочник для библиотекарей / И.И. Тихомирова. М.:
Школьная библиотека, 2004. – 248 с.