Работа над правильностью и беглостью чтения


Филиал начального общего образования Муниципального бюджетного
общеобразовательного учреждения Средняя общеобразовательная школа
села Шелканово муниципального района Бирский район
Республики Башкортостан, с. Маядыково
Работа над правильностью
и беглостью чтения.
Подготовила
учитель начальных классов
Привалова Любовь Алексеевна
с. Маядыково
2015
Говорить о правильности и беглости как навыка чтения имеет смысл
только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается.
Учитель должен знать специальные приёмы, направленные на отработку
правильности и беглости чтения. Здесь имеют место два направления:
1) использование специальных тренировочных упражнений,
совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного
аппарата, регуляцию дыхания;
2) применение при чтении художественных произведений принципа
многочтения, предложенного М. И. Омороковой.
Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно
обращать ребёнка к перечитыванию отрывков, важных в в смысловом
отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею
произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.
Правильность чтения – это чтение без искажений, т. е. без ошибок,
влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением
навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных
ошибок, допускаемых обучающимися чтению.
1. Искажение звукобуквенного состава:
- пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
- перестановка единиц чтения ( букв, слогов, слов);
- вставка произвольных элементов в единицы чтения;
- замена одних единиц чтения другими.
Причины подобных ошибок несовершенство зрительного восприятия или
неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений
может стать и так называемое «чтение по догадке». В основе этого явления
лежит такое свойство человека, как антиципация способность предугадать
смысл ещё не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже
известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у
чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом,
признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время
учителю надо помнить, что текстуальная догадка неопытного ребёнка часто
влечёт за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.
2. Наличие повторов.
Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов,
слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая
единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему
типу, однако их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со
стремлением ребёнка удержать в оперативной памяти только что
прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления
прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы
неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и
даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение
«повторов» в чтении учащихся могут помешать ребёнку свободно и
естественно перейти на синтетический этап чтения.
3. Нарушение норм литературного произношения.
Среди ошибок этого типа можно , в свою очередь, выделить несколько
групп:
1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение
самый распространённый вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм
произношения или с незнанием лексического значения слов, которые
читаются;
2) ошибки, связанные с так называемым «орфографическим чтением»:
единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с
произношением. Учитель должен иметь в виду, что «орфографическое
чтение» - обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик
научится синтезировать все действия процесса чтения ( восприятие,
произнесение, осмысление), тем скорее откажется от «орфографического
чтения». Поэтому работа, помогающая ребёнку осмысливать читаемое, будет
способствовать и устранению «орфографического чтения»;
3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные
логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно
заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает
читаемого. Однако от маленького ребёнка процесс чтения требует не только
интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной
интонационных ошибок у маленького чтеца может стать нетренированность
дыхания и речевого аппарата.
Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при
чтении учитель может только в том случае, если понимает причины
ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. К ошибочному
чтению ведут такие факторы, как:
1) несовершенство зрительного восприятия;
2) неразвитость ( недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;
3)нехватка дыхания;
4) незнание орфоэпических норм;
5) незнание лексического значения слова;
6) «догадка», вызванная субъективным типом чтения.
Система упражнений должна быть направлена на преодоление
перечисленных трудностей.
Для совершенствования зрительного восприятия могут быть
использованы следующие упражнения:
1) Постепенное наращивание слова.
бомба
бомбардир
бомбардировщик
2) Чтение слов, в которых минимальные единицы чтения напечатаны
разными шрифтами:
поТруДИлиСЬ
3) Предварительное чтение слов с графическими пометами:
ко р| зи н| ка
Очень интересна система упражнений, тренирующих зрительное
восприятие, предложенная Л. Ф.Климановой:
1) цепочки слов, близких по графическому облику: вслух- глух- слух;
вьют- вьюн – вьюга;
2) пары слов, отличающиеся одной буквой: кот- кит, сова- совы, козы
косы, ветер – вечер.
3) чтение цепочек родственных слов: лес –лесок – лесочек – лесник, бег –
бегать – бегство.
4) слова, в которых парные по твердости мягкости фонемы выполняют
смыслоразличительную функцию: мел – мель, банка –банька, угол –уголь.
Навык чтения во многом зависит от правильного произношения и
различения звуков речи, которое, в свою очередь, невозможно без
достаточного развития тонких, координированных движений речевого
аппарата. Такие упражнения особенно рекомендуется выполнять детям с
нарушением звукопроизношения. Например, артикуляция гласных,
согласных, их сочетаний, пропевание гласных:
АОУЫЭ, ЯЁЮИЕ, АЯОЁУЮЭЕЫИ….
АО, УА, АЫ, ИО, ЭА, АУ…….
З- С-Ж, Ш-Ж-С, С- Ч- Щ……
Ба-бя, бо-бё бу- бю бэ- бе бы-би
ЗА- зя зо-зё зу-зю зэ-зе зы-зи
Тра- тро- тру три; бра- бро – бру- бри
Для тренировки артикуляционного аппарата хороший эффект приносят
упражнения со скороговорками ( чистоговорками), загадками, считалками,
пословицами, игры со словами: « Дочитай слово», «Слог потерялся»,
«Угадай, какая буква пропущена» и т. д. При работе со скороговорками
необходимо выяснить её смысл, преодолеть все трудные звукосочетания.
Важно произносить сложное слово по слогам, пусть в медленном темпе, без
каких- либо затруднений, осечек, оговорок. Проговаривать можно каждую
скороговорку сначала беззвучно, но артикулируя. Затем переходить на
шёпот и лишь потом вслух, сначала в медленном темпе, затем в
разговорном, потом в скороговорочном. Необходимо помнить о чёткости
произношения.
В тренировке дыхания могут помочь такие задания:
- на одном дыхании произнести четверостишие;
- считать на одном дыхании как можно дольше: 1,2,3,4,5
- вдох носом, выдох через рот
- вдох, задержка дыхания, выдох;
- вдох, выдох по порциям.
Такие упражнения могут проводиться на уроке в виде физминуток, однако
составляться и подбираться учителем они должны с учётом того текста,
который предстоит читать детям.
Допустим, на уроке во II классе должен читаться рассказ Б. Житкова «Как
слон спас хозяина от тигра» В нём есть такие длинные слова со стечением
согласных: протаптывал, насторожился, растоптал, повернулся,
приготовил. В этих словах смычные взрывные звуки [ п], [ т ] соседствуют со
щелевым [ c ] и со смычным дрожащим ]. Чтобы подготовить
артикуляционный аппарат детей к прочтению таких слов, учитель может
заранее предложить им скороговорку: Под деревом, под тополем тетерев
тетерева встретил. С опорой на неё можно поработать над дыханием.
Учитывая то, что причиной ошибок может стать незнание норм
произношения или незнание лексического значения слов, до чтения текста
детей следует познакомить со значением и правильным произношением слов:
индус, хобот, поднял, на спину, отдал.
Таким образом, в предварительную работу по подготовке детей к
чтению текста учитель включает упражнения по предупреждению
ошибочного чтения. Но важна также и гибкая система исправления ошибок.
При этом ведущим учительским правилом должна стать установка на
минимальное вмешательство в процесс чтения ученика. Для исправления
ошибок учитель может прервать чтение ученика только в двух случаях: для
устранения орфоэпической ошибки ( сразу же даётся образец правильного
прочтения) и для исправления ошибки, ведущей к искажению общего
смысла читаемого ( учитель привлекает ребёнка к перечитыванию слова
посредством вопроса или прямого указания на ошибку ). Все другие ошибки
исправляются после завершения чтения. Для этого могут быть использованы
такие приёмы:
- постановка вопроса, ответ на который требует перечитывания;
- составление из разрезной азбуки ошибочно прочитанного слова ;
- чтение с доски цепочки слов, среди которых есть ошибочно
прочитанное ;
- печатание ошибочно прочитанного слова учеником на доске;
- перечитывание отрывка про себя с целью ответить на вопрос учителя,
поставленный к ошибочно прочитанному слову, и т. п.
Чем младше и неопытнее чтец, тем более развернутый способ
исправления ошибки может быть предложен учителем. Полезно для
исправления ошибок привлекать учеников класса, но учитель долен помнить
при этом о доброжелательной и деловой атмосфере, которая необходима на
уроке в ходе этой работы.
Беглость - такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает
сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть
самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором
для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по
годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная
речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи
диктора ТВ или радио , это примерно 120-130 слов в минуту.
Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности
остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения ( или
угол чтения) это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за
один приём, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой
остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т. е.
осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец
делает на строке незнакомого текста от 3до 5 остановок, причём отрезки
текста, которые схватываются его взглядом за один приём, равномерны. Поле
чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно одной букве, поэтому
на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не
одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания,
которые читаются. С осмыслением схваченного за один приём связаны и
повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти
воспринятый отрезок, ему приходится ещё раз вернуться к уже озвученному
тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что ,
тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над
правильностью, но и над беглостью чтения.
Развитию беглости способствует прежде всего заинтересованность
учащихся в чтении, желание и потребность читать книги.
На развитие темпа чтения положительное влияние оказывает характер
заданий, которые выполняют учащиеся, работая над текстом. Учителю
необходимо заранее планировать работу на уроке так, чтобы, выполняя
различного вида задания, все учащиеся в течение урока читали вслух.
Очень часто на практике учителя используют специальные упражнения
для выработки беглости чтения, где предлагается чтение текста в разных
темпах:
- совместные групповые чтения небольших отрезков текста, когда темп
задаёт учитель или хорошо читающий ученик;
- чтение небольших отрезков текста в разных темпах:
в медленном, с плавным, протяжным произношением гласных ( при
таком чтении происходит увеличение угла чтения, так как взгляд забегает
вперёд той единицы чтения, которая озвучивается);
в среднем, разговорном темпе (отрабатывается способ чтения «как
говорим») ;
в «скороговорочном» темпе (достигается быстрейший синтез всех
действий чтения; проводится только после медленного чтения);
- чтение отрывков на «время» (ученик наблюдает, за сколько времени он
прочитал данный текст);
- чтение отрывков на определённое время, заранее известное детям (ученик
наблюдает, каков объём текста, прочитанного им в определённый отрезок
времени).
После чтения отрывков на «время» обязательно нужно проверить
понимание читаемого. Упражнения, где предлагается чтение текста в разных
темпах, предполагают проверку понимания после медленного прочтения.
Для выработки беглости чтения учащихся рекомендуется проводить
ежедневные практические разминки на уроках чтения:
1) упражнения по отработке сочетаний гласных и согласных ( на доску
вывешиваются гласные буквы, а дети, по алфавиту присоединяя к ним
согласные, читают полученные слоги);
2) чтение сочетаний согласных и гласных букв в слогах: же, че, ща, ре, тра,
три;
3) чтение гласных и согласных в словах, предложениях: электричество,
электрификация, портфель; В январе много снегу во дворе.
4) чтение диалога ( показ повышения и понижения голоса):
- Заяц, заяц чем ты занят?
- Кочерыжку разгрызаю.
- А чему ты, заяц, рад?
- Рад, что зубы не болят.
Полезны упражнения, развивающие «оперативное поле чтения», например
чтение букв, слогов, пирамидкой с фиксацией взгляда на средней линии:
М
Ы
Л
О
М
Х
У
А
Р
Е
К
А
В
О
Д
А
О
Ч
К
И
м
а
м
о
м
и
м
у
м
е
м
ы
Чтение слов, записанных пирамидкой. Например:
снег бури
весна ветры
ручьи ураганы
побежали разыграйся
зазеленела заморозить
Ребёнку необходимо читать пирамидки слов в разных темпах: медленно, в
нормальном темпе, быстро. Можно предлагать прочитать пирамидки за
определённое время. Задача учащихся – правильно прочитать слова и
вспомнить запомнившиеся.
В работе над беглостью чтения могут быть использованы приёмы
скорочтения. Однако, прибегая к ним, учитель должен осознавать, что
предложить такие приёмы можно только чтецу, накопившему определённый
читательский опыт. Среди приёмов, которые могут быть использованы в
начальной школе, могут быть такие:
- «чтение с помехами» ( ученик читает под счёт или под звук метронома);
- « быстро найди слово» ( ученик в тексте должен обнаружить заданное
учителем слово или словосочетание);
- чтение «через решётку» ( на текст накладывается «решётка», так, что
часть его оказывается закрыта, чтение протекает с учётом антиципации).
Антиципация это предвосхищение. Смысловая догадка. При чтении
многие слова дети не дочитывают до конца, догадываясь, что же это за
слово по содержанию. Это психический процесс ориентации на предвидимое
будущее. Он основан на знании логики развития событий и значительно
убыстряет чтение.
Развитию антиципации способствует работа с пословицами, загадками:
1) На доске записаны пословицы. Ученикам предлагается их закончить.
На чужой сторонушке………………………….. .
Без труда не……………………………………… .
Делу время-……………………………………. .
Кончил дело-………………………………….. .
2) Части пословиц записаны в два столбика. Ученики должны соединить
части между собой так, чтобы они подходили друг к другу по смыслу.
Делу время, А зимой телегу.
Семь раз примерь, Потехе час.
Готовь сани летом, Один- отрежь.
3) прочитать загадку, подставив недостающие слова.
Посмотрите – дом стоит,
До краёв водой --------( налит)
В этом домике жильцы –
Все умелые -----------( пловцы).
4) Чтение слов с пропущенными буквами.
К…Ш…А, С….Б….КА, С…Л...В…Й, Б….Г….М…Т.
Польза от таких заданий в том, что развивается ещё и словесно- логическая
память. В этом смысле работа над антиципацией тесно связана с работой по
развитию речи.
Работая так или иначе над совершенствованием навыка чтения, и в
частности над правильностью и беглостью, учитель должен помнить, что
маленький чтец должен испытывать максимальную комфортность при
чтении. Поэтому следует обратить внимание на использование указки и
закладки для слежения строчки, правильную посадку; если текст читается не
по учебнику, а по детской книге, отбирая её, нужно учесть тип бумаги,
размер полей, длину строки, соотношение текста и иллюстраций.
Список использованной литературы
1. Климанова Л.Ф. Навыки чтения младших школьников и пути их
совершенствования. Москва, 1978.
2. . Львов М.Р., Горецкий В.Г. , Сосновская О.В. Методика преподавания
Русского языка в начальных классах. Москва Академия , 2002.
3. Оморокова М.И. Преодоление трудностей из опыта обучения чтению.
М . : Просвещение, 1990. – 125 с.
4. Светловская Н.Н. , Пиче- оол Т.С. Обучение детей чтению.- М:
Академия, 2001- 286с.