Экспериментальное изучение образа "Я" у детей 6-7 лет

Экспериментальное изучение образа «Я» у детей 6 – 7 лет
ВВЕДЕНИЕ
В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [2],
дошкольное образование считается первой ступенью общего образования.
Существенный фактор, обуславливающий формирование личности ребенка и
характер развития, есть процесс становления «образа Я» дошкольника. В
течение продолжительного времени дошкольное образование определяло
ориентацию ребенка на требование социума, на получение им знаний об
окружающем мире. Современные образовательные программы направлены
на личностно ориентированное образование и предполагают осуществление
педагогического содействия в становлении «образа Я», осознание ребенка
себя в качестве представителя определенного пола, члена семьи, государства.
И по этой причине проблема исследования «образа Я» становится в наши дни
одной из наиболее актуальных. Согласно суждению многих специалистов по
психологии, ознакомление детей с обществом, создание взаимоотношений с
другими людьми начинается с развития взглядов о себе.
Дошкольный период очень короткий отрезок в жизни человека. Но он
имеет непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда
бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного и ничего не умеющего
существа младенец превращается в относительно самостоятельную,
активную личность. Ребенок стремительно познает мир вокруг, смысл
человеческих взаимоотношений, понимает себя в концепции предметного и
социального мира, у него формируются познавательные способности. К
окончанию детского сада у хорошо развитых детей закладываются первые
формы самосознания познание и оценка собственных свойств и
полномочий, открытие им для себя собственных переживаний, что является
основным новообразованием данного возраста. Согласно учениям Д.Б.
Эльконина[3], ребенок дошкольного возраста проходит путь от выделения
себя среди других к самосознанию, открытию своей внутренней жизни.
2
Недостаточность сформированных знаний о себе, их несоответствие с
реальностью делает ребенка беспомощным перед негативным воздействием
окружающей среды. Ребенок воспринимает полученные знания на веру, что
иногда приводит к развитию отрицательного отношения к себе, блокирует
его активность. Неадекватное самомнение осложняет жизнь, считается
предпосылкой конфликтов как с самим собой, так и с окружающими.
Проблеме формирования образа «Я» посвящено немало исследований
в отечественной и зарубежной психологии. Это работы У. Джеймса, К.
Роджерса, Ч. Х. Кули, Дж. Г. Мид, Х. Маркуса, З. Фрейда, К. Хорни, Е. Т.
Соколовой, Ф. Патаки, И. С. Кона, В. В. Столина и др.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОСОБЕННОСТЕЙ
СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗА «Я» У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
1.1 Характеристика образа «Я»
Всю информацию об окружающем мире человек оценивает на основе
системы представлений о себе и формирует поведение, исходя из понимания
своих ценностей, идеалов и мотивационных установок. Понятие «образ Я»
используется с такими понятиями, как «самосознание», «самооценка», «Я-
концепция», «Я», «картина Я», «представление о себе» и неразрывно с ними
связано. Образ Я рассматривается такими науками, как философия и
психология.
В истории философии образ Я рассматривался, как отношение объекта
и субъекта, человека и мира, сознания и бытия. Платон говорил, что
деятельность души – не пассивное восприятие, а собственная внутренняя
работа, носящая характер беседы с самим собой. Декарт заметил, что «Я»
означает то же самое, что «душа моя», благодаря которой «Я являюсь тем,
что я есть».
В философско психологической литературе, образ Я анализируют с
творческо созидательным характером его жизни. Образ Я как личность
это носитель культуры. Гегель именует данный процесс как подъем от
3
теоретического к определенному. Л. Фейербах подошел к выводу, что
отношение человека и природы опосредуется отношением человека к
человеку. Данные мысли нашли свое отражение в прогрессивных
педагогических концепциях, рассматривающие межличностные отношения в
становлении образа Я. Немецкий философ Г. Плесснер полагает, что индивид
способен разделять свое «Я» от физического существования и понимать
собственную индивидуальность, осознавать себя как личность.
В психологии основателем исследования «образа Я» общепринято
рассматривать У. Джеймса[5]. Он анализировал «Я», как двоякое
формирование, объединяющее Я сознающее и Я как объект. Я
сознающее это чистый опыт, объект деятельности, а Я как объект это
содержание этого опыта, феноменальное, рефлексивное Я. Эти два аспекта
«Я» выделяют исключительно символически, они существуют вместе
постоянно.
По У. Джеймсу, Я как объект это то, что индивид может назвать
собственным. Он выделяет три модальности:
1) Физическую личность (включая материальные ценности)
2) Социальную личность
3) Духовную личность
У. Джеймс отмечает: «Понимая слово «личность» в широком смысле,
мы можем, прежде всего, подразделить анализ ее на три части в отношении:
1) ее составные части
2) чувства и эмоции
3) поступков, вызываемых ими (заботы о самом себе и
самосохранение)».
Он же заложил фундамент в исследовании «Я – концепции» как
целостной установки, определив ее модель.
В первых десятилетиях ХХ века в социологии «образ Я» исследовали
Ч.Х. Кули [7] и Дж.Г. Мид [9]. Ученые сформировали концепцию
4
«зеркального Я» и поставили в базу собственной позиции идею о том, что
именно социум определяет, как развитие, так и содержание «образа Я».
Формирование «образа Я» совершается на базе двух типов сенсорных
сигналов: конкретного восприятия и последовательных реакций людей, с
которыми индивид себя определяет. При этом главной функцией «Я
концепции» является общность как генерализованная позиция в социуме,
происходящая из статуса индивидуума в группах, членом которых он
является.
В когнитивной психологии «образ Я» принадлежит к процессам («Я
процессы»), характеризующим самопознание человека.
Единство «Я концепции» здесь отрицается, поскольку утверждается,
что человек обладает многочисленными концепциями «Я» и процессами
самоконтроля, которые могут изменяться в различные периоды времени, в
зависимости от ситуации. В конструкции «Я» деятели этого направления, в
частности Х. Маркус[1], акцентируют внимание на «Я схемы»
когнитивные структуры, обобщения сравнительно себя, сделанные на основе
прошлого опыта, которые ориентируют и упорядочивают процедуру
обработки данных, связанной с «Я».
Совершенно иной аспект к исследованию «Я» предлагается
психоаналитической школой иностранной психологии. Так, З. Фрейд[17]
предлагал рассматривать «образ Я» в целостности телесных переживаний и
показывал важность общественных связей и взаимодействия с другими
людьми в психическом развитии человека, выводя при этом все психические
акты из биологической природы тела.
Сторонники традиционного психоанализа сдвигали акценты в
изыскании проблемы «Я концепции» в исследовании воздействия
значимости био в общество – в психосоциальной концепции Э. Эриксона[18],
в школе межличностных отношений Г. Салливан[14], К. Хорни18], в
концепции «собственного Я» Х. Кохута[7]. В данных теориях «образ Я»
5
рассматривается в рамках рассмотрения взаимодействия лица равно как
биосоздания и социума в разных плоскостях. Вследствие этого были
выделены эволюционная, динамическая и структурная концепции создания
взглядов о своем «Я».
В теории К. Хорни «актуальное», или «эмпирическое Я» разделяется от
«идеализированного Я», с одной стороны, и от «реального Я» с другой.
«Актуальное Я» обусловливалось К. Хорни равно как представление,
включающее все без исключения, нежели представляется личность в этот
период (тело, душа). «Идеализированное Я» описывается ею при помощи
«иррациональное воображение». Силу, функционирующую первоначально в
направленности личного увеличения и самореализации, абсолютной
идентификации и независимости от невроза, К. Хорни именовала «реальным
Я» в сопоставлении «идеализированному Я», достичь которого
невозможно.
Представители гуманистической направленности в психологии
оценивают «образ Я» равно как концепцию самовосприятий и объединяют
формирование взглядов о себе с прямым навыком индивидуума. Наряду с
этим выдвигается идея о единстве организма, связи внутреннего
функционирования и взаимодействия с окружением в рамках единого поля
жизнедеятельности. Характерной чертой этого подхода можно назвать
исследование утверждений об персональности опыта человека и его желании
к самоактуализации. В гуманистической психологии понятие «Я
концепции» было введено впервые, определены ее модальности «образов Я».
Термин «Я концепции» здесь определяется как структурированный образ,
складывающийся из понятий свойств «Я» равно как субъекта и «Я» равно как
объекта, а также из восприятия взаимоотношений данных качеств к другим
людям. Функциями «Я концепции», согласно К. Роджерсу[13], считаются
контроль и трактовка поведения, его воздействие на выбор человеком своей
активности, что может обуславливать характерные черты положительной и
отрицательной «Я-концепции». Из-за рассогласования между «образом Я» и
6
реальным опытом может наступить психологическая дезадаптация. В такой
ситуации механизмы психологической защиты используются для
преодоления разногласия между непосредственным опытом и понятием о
себе. Поведение индивида интерпретировалось К. Роджерсом как стремление
достичь согласованности «образа Я», а его формирование как процесс
расширения зон самосознавания в следствии когнитивного самомнения.
Подчеркнем, что непосредственно гуманистический аспект обозначил
взаимосвязь между поведением человека, характером самовосприятия и
разными элементами «Я – концепции».
В отечественной психологии «образ Я» рассматривался, в главном, в
русле исследования самосознания. Данная тема отражена в монографических
изучениях В.В. Столина[2], Т. Шибутани, Е.Т. Соколовой[1], С.Р.
Пантилеева, Н.И. Сарджвеладзе.
«Образ Я» образует набор характеристик, с помощью которых каждый
человек описывает себя как индивидуальность, как существо, владеющее
психологическими свойствами: характером, индивидуальными чертами,
возможностями, привычками, странностями и предрасположенностями. Тем
не менее, перемены локальных, специализированных «Я образов», как и
личных самооценок, не меняют «Я – концепцию», составляющую основу
личности.
Е.Т. Соколова[1], Ф. Патаки[12] трактуют «образ Я» как интегративное
инструкционное формирование, содержащее элементы:
1) когнитивный стиль собственных свойств, возможностей,
способностей, общественной важности, внешний вид и т. д.;
2) аффективный подход к самому себе (чувство собственного
достоинства, эгоизм, самоунижение и т. д.), равно как и к владельцу этих
свойств;
3) поведенческий осуществление в практике мотивов, целей в
определенных поведенческих действиях.
7
Раскрывая понятие «Я» как активнотворческое, интегративное начало,
позволяющее индивидууму не только осознавать себя, но и преднамеренно
направлять и координировать собственную деятельность, И.С. Кон[6]
подмечает дуализм данного определения, основанную на том, что сознание
самого себя заключает в себе двоякое «Я»:
1) «Я» как субъект мышления, рефлексивное «Я» (активное,
действующее, субъектное, экзистенциальное «Я», или эго);
2) «Я» как объект восприятия и внутреннего чувства бъектное,
рефлективное, феноменальное, категориальное «Я», или «образ Я», «понятие
Я», «Я-концепция»).
При этом С. Кон акцентирует внимание, что «образ Я» это не просто
психическое отражение в форме представлений или понятий, но и
социальная установка, разрешаемая через отношение личности к себе самой.
В свой черед, В.В. Столин[2] в «Я – концепции» определяет три уровня:
1) физический «образ Я» (схема тела), обусловленный потребностью в
физическом благополучии организма;
2) социальная идентичность, связанная с потребностью человека
принадлежать к общности, и обусловленная стремлением быть в
этой общности;
3) дифференцирующий «образ Я», характеризующий знания о себе в
сравнении с другими людьми, придающий индивиду ощущение собственной
уникальности и обеспечивающий потребности в самоопределении и
самореализации.
Он же отмечает, что рассмотрение итоговых результатов самосознания,
проявляющихся в построении взглядов о самом себе, «образе Я» или «Я
концепции», исполняется либо как отбор видов и систематизацией «образов
Я», либо как поиск «измерений», т. е. содержательных параметров этого
образа.
Исходя из вышесказанного анализа научной литературы, мы видим, что
имеется много подходов к исследованию «Я концепции», «образа Я»,
8
которые рассматривают проблему в тесной связи с самосознанием человека,
с разных абстрактных позиций, в некоторых случаях взаимозависимых, а в
некоторых и противоречащих одна другой.
1.2 Характеристика старшего дошкольного возраста.
К старшему дошкольному возрасту относят детей 5-7 лет,
посещающих старшую и подготовительную группы детского сада. Данный
период представляет особую значимость в индивидуальном формировании
личности ребенка: формируются новые психологические механизмы
деятельности и поведения. «В старшем дошкольном возрасте закладываются
основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов,
зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и
признании со стороны взрослого и сверстников, интерес к коллективным
формам деятельности); возникает новый (опосредованный) тип мотивации
основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему
социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе» [1].
Изучением психологических особенностей у детей старшего дошкольного
возраста занимались такие ученые, как Н.Н. Поддъяков, Л.А. Венгер, А.В.
Запорожец, З.М. Истомина, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.П. Усова, Д.Б.
Эльконин и других.
В этих работах интенсивный интерес направлен на осознание
специфик формирования интеллектуальной, а также мотивационной сферы и
единичных познавательных процессов детей; на развитие самосознания,
характерные черты общения и методы взаимодействия в социуме;
особенности игровой, изобразительной и иных видов детской деятельности,
механизмы развития в дошкольном возрасте элементарной учебной
деятельности, а также готовности к школьному обучению.
Отталкиваясь от исследований ученых, составим психологический
портрет ребёнка 5-7 лет с описанием ключевых этапов его деятельности.
Дошкольник отличается активным формированием основных видах
9
деятельности и психических процессах. В памяти детей происходят как
количественные, так и качественные изменения. Умножается объём памяти:
ребенок в старшей группе способен запомнить до 7-8, а в подготовительной
группе до 10-12 названий предметов. «Качественные изменения
характеризуются появлением опосредованности и произвольности, которые
выражаются в том, что ребёнок уже не просто запоминает интересную для
него информацию, а принимает задачу на запоминание, применяет особые
способы для удержания нужной информации» [1].Подобные показатели
можно наблюдать и в развитии внимания. «Помимо усиления таких качеств
внимания, как устойчивость, объем, распределение, переключение,
возрастает, что наиболее существенно, его произвольность, способность
ребёнка ко всё более направленному сосредоточению. Если младший
дошкольник внимателен только к тому, что наиболее ярко и ново для него, то
дети старшего дошкольного возраста могут удерживать своё внимание на
решении самых различных задач» [1].Ребёнок 5-6 лет может сосредоточенно
заниматься делом на протяжении 15-20 минут, к семи годам
продолжительность возрастает до 30 минут. Кроме того, при выполнении
действий он способен удерживать в памяти простое требование.
Одним из ключевых новообразований у дошкольников
является воображение. Развиваются такие особенности, как произвольность и
оригинальность. Дети 5-6 лет могут сами сочинить сказку с методично
разворачивающимся сюжетом на заданную тему. В 7 лет им по силам
подчинить воображение определенному замыслу, следовать заранее
составленному плану, внося при этом небольшие изменения.
«Развитое воображение, его культурная форма, характеризуется, прежде
всего, продуктивностью. Это не отрывочное фантазирование, которое часто
встречается у детей, а решение определённой творческой задачи. Такой
задачей может быть создание сюжета игры, замысла рисунка или
конструкции. Образы воображения характеризуются символичностью,
10
замещением. Ребёнок использует одни предметы для раскрытия важнейших
для него сторон других предметов и явлений».
Улучшается восприятие формы, величины, цвета, и строения
предметов; у детей систематизируются понятия, приобретенные прежде.
Старший дошкольник может разделять сложные объекты на простые формы
и с элементарных конфигураций восстанавливать сложный предмет.
Улучшается ориентирование в пространстве. При всем этом старший
дошкольник еще «испытывает трудности при анализе пространственного
положения объектов, особенно если он должен одновременно учитывать
несколько различных и при этом противоположных признаков» [1].
Интенсивное формирование воображения и усовершенствование
восприятия становятся базой для детского творчества, которое обретает
собственное отражение в продуктивной деятельности. Этот возраст считается
периодом активного рисования: ребёнок может нарисовать до шести тысяч
рисунков. В 5-6 лет в работах детей наблюдаются только схематичные
изображения разных объектов, но «могут отличаться оригинальностью
композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения»
[1].В 6-7 лет рисунки детей имеют более конкретизированных характер,
цветовая палитра становиться разнообразнее. Рисунок человека становиться
более четким, а именно: соблюдаются пропорции и увеличивается
количество деталей. Конструктивная деятельность тоже улучшается.
Дошкольники осваивают обобщённый метод исследования образца.
Конструктивная деятельность строится по замыслу и по условиям, а также на
основе схемы. Старший дошкольник приобретает навык складывания бумаги
сложным способом и способен самостоятельно создавать конструкции.
Конструирование из природного материала становиться более сложным и
продуманным.
Образное мышление продолжает совершенствоваться. Дети этого
возраста могут не только решить задачу в наглядном плане, но и осуществить
модификацию предмета, указать очередность вступление объектов во
11
взаимодействие. Они используют простые схемы для решения нетрудных
задач, конструирования, способны решать лабиринтные задачи. Формируется
предвидение: по расположению объектов в пространстве ребёнок может
назвать итог их взаимодействия. Тем не менее, ему еще трудно дается
позиция стороннего наблюдателя и умение совершить мысленную
модификацию образа.
Усовершенствуются обобщения, которые составляют основу
словесно-логического мышления. «В дошкольном возрасте у детей ещё
отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по
признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться
операции логического сложения и умножения классов. Так, например,
старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два
признака: цвет и форму (материал) и так далее. Как показали исследования
отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны
рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые
отношения не выходят за пределы их наглядного опыта» [1].
Предшкольный период это этап сознательных открытий и
познавательной инициативности. В течение всего периода постепенно
углубляются и расширяются познания и понятия детей, совершенствуются их
обобщение. «Ребёнок развивает представления о себе самом и разных сферах
окружающей действительности: природе, продуктах человеческой культуры,
человеческих отношениях. Также он осваивает способы получения знаний.
У ребёнка формируется умение слушать взрослого, отвечать на вопросы и
задавать их, самостоятельно экспериментировать с действительностью.
Уровень овладения подобными способами наряду с освоенной ребёнком
информацией характеризует содержательную сторону его умственного
развития» [1].
Кроме того, дошкольный возраст характеризуется интенсивным
формированием игровой деятельности, в особенности сюжетно-ролевой
игры, которая в этот этап вступает в свой расцвет. «Дети шестого года жизни
12
уже могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение,
придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью,
соответствующей по содержанию и интонационно взятой роли. Игровые
действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл,
который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство
усложняется, в нём может быть несколько центров, каждый из которых
поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать
поведение партнёров по всему игровому пространству и менять своё
поведение в зависимости от места в нём. Если логика игры требует
появления новой роли, то ребёнок может в ходе игры взять на себя новую
роль, сохранив при этом роль, взятую ранее» [1]. Коллективная сюжетно-
ролевая игра формирует умения согласовывать собственные действия с
другими детьми. Следовательно, они учатся контактировать, устанавливать с
ровесниками определенные взаимоотношения, договариваться при
возникновении конфликтов. В старшем дошкольном возрасте динамично
формируются все компоненты устной речи, улучшается фонематический
слух, интонационная выразительность, грамматический строй речи. При
разговоре дошкольники применяют почти все части речи, упражняются в
словотворчестве, демонстрируют богатый словарный запас.
Совершенствуется связная речь.
На этом этапе меняется фабула общения ребёнка с взрослыми и
ровесниками. Взаимодействие со старшими выходит за рамки определенных
условий. Основным в общении выступает познавательный мотив. Данные,
которые дети получают в ходе общения, иногда оказываются сложными и
трудными для понимания, но они вызывают у них интерес. Дошкольник
рассказывает воспитателю свои идеи, планы, впечатления. В этом общении
происходит «социальное взросление дошкольника, формируются социально-
ценностные ориентации, осознаётся смысл событий, развивается готовность
к новой социальной позиции школьника. В организации процесса воспитания
присутствуют две тенденции. Одна из них – нисходящая: от подражания
13
взрослому к собственному поведению. Обретая в контакте со взрослыми
представления о необходимых результатах человеческой деятельности,
разделяя чувства, рождающиеся в общении и совместной деятельности с
ними, ребёнок приобщается к ценностям взрослых людей. Другая тенденция
восходящая: от рождающихся в самой деятельности ребёнка
представлений, намерений, эмоций к рождению мотивов более высокого
уровня, которые оцениваются взрослыми. Ориентация на свою значимость
для других даёт ребёнку возможность полноценно участвовать в совместных
делах, содействует приобщению к ценностям и средствам человеческой
жизнедеятельности» [1].
Дети очень чутко воспринимают замечания и инструкции взрослого,
что является благодатным условием для воспитания, обучения и подготовки
детей к школе. Ребенок начинает осознавать себя как субъекта взаимных
отношений. Развивается потребность в уважении старшего к нему,
чрезвычайно важной оказывается его одобрение. Дефицит внимания со
стороны взрослого приводит к повышенной обидчивости детей на критику.
Повышенная обидчивость – это феномен старшего дошкольного возраста.
«Ребёнок к 6-7 годам начинает переживать себя в качестве социального
индивида, и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в
общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Это
новообразование подводит к кризису семилетнего возраста. У ребёнка
появляется желание занять значимое для мира «взрослых» место в жизни, в
их деятельности…. У ребёнка появляется «внутренняя позиция», которая в
дальнейшем будет присуща человеку на всех этапах его жизненного пути и
станет определять его отношение не только к себе, но и к занимаемому им
положению в жизни» [1].
Отношения со сверстниками носят избирательный характер, который
выражается в предпочтении одних детей иным. Наблюдается преобладание в
общении с детьми того же пола, нахождение в среде которых несет огромное
значение для самоутверждения и адекватной самооценки. В играх
14
определяются постоянные партнёры. В детских группах определяются
лидеры; в отношениях, которых возникают конкурентность,
состязательность. Но все же для детей старшего дошкольного возраста
свойственны коммуникабельность и потребность в дружбе.
Общение с ровесниками носит внеситуативно деловую форму.
Основное желание отдельных дошкольников готовность к сотрудничеству,
которая проявляется в играх с правилами. «Эта модель общения содействует
формированию осознания собственных прямых обязанностей, поступков и их
последствий, развитию произвольного, волевого поведения, что является
необходимым условием для последующей учебной деятельности.
Формирование всё более точных и полных представлений о физических,
интеллектуальных и личностных качествах не только сверстников, но и
самого себя, сопоставление результатов своей деятельности с результатами
других детей, подводит ребёнка к развитию его Я-образа. Это происходит на
основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и
информацией, которую он получает в процессе общения» [1].
Далее происходит структурирование Я-концепции, под которой
следует понимать «теоретическую картинку самого себя (А.А. Реан); форму
переживания человеком своей личности (А.Д. Леонтьев) [9]; систему
представлений о себе, сопряжённую с самооценкой (Р. Бернс)» [2].
Шестилетний ребёнок способен познавать и разграничивать собственные
индивидуальные особенности. В данный период необходимость в
самоизменении способна проявляться не только вербально, но и при помощи
приложения реальных усилий. У дошкольников слова «надо», «можно»,
«нельзя» становятся базой для самоконтроля. Фразы-нормативы первично
мысленно проговариваются детьми, затем постепенно развивается умение
принимать их во внимание в собственных поступках, и кроме того в
действиях другого человека, учитывать при этом его чувства и мысли».
Наравне с «осознаванием» себя, дети старшего дошкольного возраста
проходят процесс «самооценивая» - оценивая собственные поступки с точки
15
зрения нормативных идеалов. В силу неполноты соответственных познаний о
собственных способностях ребёнок изначально принимает на веру
«зеркальный образ», расположение к себе и дает себе оценку через призму
отношения к себе. Немалое значение представляет положение ребенка в
коллективе (что тоже, нередко, возникает с подачи воспитателя). На
самооценку дошкольника влияют формирующиеся у него чувства гордости и
стыда.
Самомнение о себе бывает адекватное, завышенное или заниженное, и
переходить из одного состояния в другое на первоначальной стадии его
развития. Для позитивного самомнения является фундаментом самоуважение
к себе, чувство собственной значимости и положительного отношения к
окружающему. При негативном самомнении происходит неприятие себя,
самоотрицание, отрицательное отношение к своей личности.
Таким образом, старший дошкольный возраст завершающий этап
дошкольного детства, когда в психике ребёнка появляются новые
образования. Это произвольность психических процессов внимания,
памяти, восприятия и так далее и вытекающие отсюда умения руководить
своими действиями. Происходят перемены и в понятиях детей об образе «Я»,
в их самосознании и самооценке, на что оказывает прямое воздействие новые
отношения со сверстниками и взрослыми.
1.3 Содержания образа «Я» у дошкольников
Многие отечественные психологи (Л.С. Выготский[3], А.Н.
Леонтьев[9], Д.Б. Эльконин[3]) связывают появление практически
бессознательного, частично мозаичного, в значительной мере
эмоционально аффективного, но все - таки образа «Я» с кризисом 3–х лет.
В это время ребенок начинает выделять себя из окружающего мира,
приобретает начальное, еще не совсем понятное представление о себе,
стремиться освободиться от родительской опеки.
Происхождение представлений ребенка о себе определено включением
детей в сюжетно ролевую игру и в общение.
16
В дошкольном возрасте зарождается осознание ребенком собственного
тела, разделение себя с окружающей природой и социальной средой.
Появляется самосознание образа «физического Я», который потом в
трансформированном варианте является базой для формирования целостного
образа «Я».
Надо отметить, что «телесная» сторона собственной жизни интересует
детей. Этим объясняется их стремление к соревнованиям и состязаниям (Кто
сильнее? Выше? Быстрее?), желание выяснить, определить пределы личных
физиологических способностей.
По наблюдениям В.С. Абрамовой[1], дети старшего дошкольного
возраста «склонны к эксперименту со своим телом», хотя и способны с
высокой степенью вероятности предположить результат подобных, иногда
весьма рискованных экспериментов (прыгают с большой высоты,
подбрасывают камни над головой, языком дотрагиваются <