Управление развитием профессиональной компетенции персонала специального (коррекционного) образовательного учреждения


Государственное казенное специальное (коррекционное) образовательной учреждение для
обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная
(коррекционная) общеобразовательная школа-интернат»
г. Бугуруслана Оренбургской области
Статья
Управление развитием профессиональной компетенции персонала
специального (коррекционного) образовательного учреждения.
Подготовила:
Зам. директора по УВР
Павликова З.И.
г. Бугуруслан
2014
Введение.
В настоящее время педагогам часто приходится встречаться и работать
с детьми, имеющими различные отклонения в психофизическом развитии
(нарушения зрительного восприятия, слуховой и речевой систем,
интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, опорно-двигательного
аппарата и др.). В ряде случаев могут отмечаться не грубые формы
нарушений, а легкие (слабовыраженные) отклонения от нормы.
Специалистов и родителей волнуют такие вопросы, как диагностика,
причины и проявления отклонений умственного, психического и
физического развития детей. Наиболее актуальной проблемой является
возможность социализации, адаптации и профессиональной реабилитации
людей с недостатками развития в обществе. Проблемные дети это особые
дети и им нужно уделять особое внимание и в большей степени, т. е. чуть
больше терпения, любви, внимания и т. д. Ведь это живые люди, и они тоже
имеют право на нормальную жизнь. Они не виноваты в том, что они
родились такими! Именно педагоги, способные к продуктивной творческой
деятельности, управлению развитием учебно-воспитательного процесса,
собственной профессиональной компетентности, способны удовлетворить
возможность социализации, адаптации и профессиональной реабилитации
людей с недостатками развития в обществе.
Поэтому в специальных (коррекционных) образовательных
организациях важно создать условия для становления педагога
профессионала, способного к исследованию и управлению педагогической
деятельностью, владеющего инструментарием диагностики процесса и
результатов собственного труда, способами обоснования путей и средств его
коррекции и дальнейшего совершенствования.
Развитие профессиональной компетентности учителей, создание условий для
становления творчески мыслящей личности учащегося проблема,
оказывающая непосредственное влияние на успешное функционирование
образовательной организации.
1.Сущность и содержание профессиональной компетенции педагога
специальной (коррекционной) образовательной организации.
Педагогу коррекционной школы в его профессиональной деятельности
постоянно приходится сталкиваться со специфическими педагогическими
проблемами, порождающими педагогические ситуации, которые он по долгу
службы обязан результативно разрешать.
Способность к результативному разрешению конкретной педагогической
ситуации посредством основанного на профессиональных знаниях
профессионального умения это информационная компетентность
педагога специального (коррекционного) образовательного учреждения в
предмете преподавания. Данная компетентность является выражением
глубокого знания предмета преподавания, сочетающегося с общей культурой
педагога. Сочетание теоретического знания с видением его практического
применения является предпосылкой установления личностной значимости
учения. Показатели оценки данной компетентности: знание учителем своего
предмета, умение организовать учебно-воспитательный процесс, знание
современных методов обучения; умение объяснять социальные и природные
явления, не допуская упрощенчества и примитивизма в преподнесении
учебного материала; умение связать усвоение новых знаний с особенностями
мышления обучающихся.
Основные трудности для учителя при работе с детьми с нарушениями
интеллекта проявляются в проектировании коррекционно-развивающей
работы. Для этого бывает недостаточно опираться на эмпирический опыт и
общепедагогические целевые установки. Основные трудности у педагога
вызывают недостаточность знаний о механизмах усвоения детьми учебного
материала и отсутствие чётких и ясных методических материалов. Процессы
усвоения знаний различных предметов имеют общие психологические
характеристики, отсюда следует проблема разработки способов
конструирования типовых коррекционно- развивающих технологий, которые
можно было бы наполнять материалом любого учебного предмета. Перевод
мышления педагога с методического на технологический уровень
профессиональной деятельности требует от учителя компетенции
самостоятельного конструирования системы предметного обучения.
Учебно-познавательная деятельность обучающегося с особыми
образовательными потребностями отличается от учебно-познавательной
деятельности обычного ребёнка, так как имеет особое содержание, глубокое
своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах её
реализации. Она направлена на коррекционно-компенсирующее
преобразование различных психических функций и удовлетворение его
особых образовательных потребностей. Особенности развития обучающихся
заставляют педагога вносить специфические изменения в содержание и
способы их учебно-познавательной деятельности. Так, нарушения
перцептивной деятельности вызывают необходимость перекодировки или
особого структурирования учебной информации в соответствии с
познавательными возможностями обучающихся; нарушения мыслительной
деятельности требуют такой организации обучения, в которой
обеспечивается формирование конкретной (чувственной и действенной)
основы умственных действий; потребность в компенсаторных путях и
механизмах развития требует от специального педагога выбора возможных
направлений коррекционно-педагогического сопровождения и отбора
адекватного содержания.
Виды компетенций, которые, на наш взгляд, должны быть сформированы у
педагогов коррекционного образования:
1. Социальные компетенции, которые можно отнести к «ключевым»
(надпрофессиональным). Ими должна владеть каждая личность. Это уровень
гражданской зрелости и социальной дееспособности человека, выполнение
ролей гражданина, избирателя, родителя и т.д. Для педагога-дефектолога это
готовность взять на себя ответственность за судьбу ребенка с отклонениями в
развитии. К социальным компетенциям можно отнести и экологическую
ответственность.
2. Общепрофессиональные педагогические компетенции, присущие всем
работникам педагогической специальности:
а) компетенция познавательной деятельности (когнитивная компетенция).
Это постановка и решение познавательных задач, поиск нестандартных
решений, комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению,
абстрагированию, обобщению, конкретизации. Набор способов действия,
посредством которых осуществляется профессиональная деятельность.
3.Интеллектуальная креативность;
б) коммуникативная компетенция (выбор модели общения и правильное
использование ее на практике);
в) информационная компетенция (владение информационными
технологиями и использование их в процессе учебы и будущей работы,
оценка достоверности информационных источников);
г) дифференциально-психологическая компетенция (по Н.В. Кузьминой) в
области мотивов, способностей, направленности личности;
д) аутопсихологическая (по Н.В. Кузьминой) (рефлексивная) - в области
достижений и недостатков собственной деятельности и личности. Умение
осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знаний,
способов профессионального самосовершенствования, умений видеть
недостатки в своей работе, в себе, стремление к профессиональному росту;
е) компетенции, связанные с жизнью в поликультурном обществе;
ж) компетенция здоровьесбережения (своего и обучаемых).
3. Специальные профессиональные компетенции. Их можно рассматривать
как реализацию социально-личностных и общепрофессиональных
компетенций в определенной области деятельности. Для педагога-
дефектолога это образовательные или реабилитационные учреждения, где
приобретают навыки социализации их воспитанники.
Для педагога-дефектолога наиболее значимыми компетенциями
являются:
а) владение комплексом научных и практических знаний о человеке и его
социализации в норме, а также с отклонениями в развитии, умения
применять их в деятельности;
б) исследовательские навыки. Умение планировать и проводить научно-
методические исследования в области специальной педагогики и частных
методик, фиксировать и интегрировать данные.
4. Личностные качества:
а) профессиональное мировоззрение: взгляд на ребенка с отклонениями в
развитии как на независимого равноправного гражданина, но нуждающегося
в сопровождении и поддержке;
б) ценностные ориентации. Вера в возможность коррекции дефектов ребенка
и свои силы, в возможность ребенка адаптироваться и интегрироваться в
общество;
в) готовность к широкому полю деятельности в сфере региональных систем
специального образования с функциями учителя, воспитателя, консультанта,
инициатора благотворительных акций, защитника прав лиц с умственной
отсталостью и т.д.;
г) способность приспосабливать воспитательные воздействия к
индивидуальным способностям воспитуемых (по Р.С. Немову);
д) индивидуальные компетенции, связанные с индивидуальными
особенностями личности, ее способностями, чертами характера и т.д.
Все виды компетенций взаимосвязаны, развиваются одновременно и в итоге
формируют компетентностную модель специалиста, которая отвечает
современной парадигме образования.
Схема 2.
профессиональная
компетентность
профессиональная
социальная
общепрофессиональная
интеллектуальная
креативность
личностная
Профессиональные компетентности и их содержание педагога
специального (коррекционного) образовательного учреждения рассмотрены
в Таблице 1.
Таблица 1.
Компетенции
Их содержание
Социальная
готовность взять на себя ответственность за судьбу
ребенка с отклонениями в развитии, экологическая
ответственность.
общепрофессиональная
Набор способов действия, посредством которых
осуществляется профессиональная деятельность
Интеллектуальная
креативность
выбор модели общения и правильное
использование ее на практике, владение
информационными технологиями и использование
их в процессе учебы и будущей работы, оценка
достоверности информационных источников, связь
с жизнью в поликультурном обществе;
здоровьесбережение (своего и обучаемых).
Специально -
профессиональная
владение комплексом научных и практических
знаний о человеке и его социализации в норме, а
также с отклонениями в развитии, умения
применять их в деятельности; умение планировать
и проводить научно-методические исследования в
области специальной педагогики и частных
методик, фиксировать и интегрировать данные.
Личностная:
- профессиональное
мировоззрение;
- ценностные
ориентации;
взгляд на ребенка с отклонениями в развитии как на
независимого равноправного гражданина, но
нуждающегося в сопровождении и поддержке;
вера в возможность коррекции дефектов
способность приспосабливать воспитательные
воздействия к индивидуальным способностям
воспитуемых интегрироваться в общество;
Управление развитием профессиональной компетентности учителя
рассматриваем как процесс создания условий для становления компетенций,
соответствующих деятельности педагога как участника «педагогического
производства».
В силу отмеченных характеристик современной трактовки понятия
«профессиональная компетентность» следует подчеркнуть, что педагогу
необходимо овладевать способами целеполагания на основе реконструкции,
анализа и антиципации педагогической деятельности, создания проектов
учебного процесса, рефлексивно-деятельностного управления их
реализацией, диагностики, анализа и оценки эффективности собственной
деятельности. Такие элементы индивидуальной профессиональной
компетентности могут формироваться в разных формах кооперативной
деятельности в педагогическом коллективе, где педагог имеет возможность
не только овладеть способами решения задач практической педагогической
деятельности, но и на основе сравнения личных целей, ценностей, способов
деятельности, программ индивидуальной деятельности с таковыми у своих
коллег, осуществить самоанализ деятельности, ее преобразование.
Формирование и стимулирование развития профессиональной
компетентности в коллективных формах деятельности обеспечивает развитие
не только индивидуальной деятельности, но и коллективной. Следовательно,
сформулированная профессиональная компетентность обеспечивает, с одной
стороны, продуктивность педагогической деятельности, а с другой
саморазвитие педагога. Коллективная же компетентность педагогического
коллектива соответственно обеспечивает продуктивность функционирования
школы, ее превращение в саморазвивающуюся систему.
2. Управление развитием профессиональной компетенции педагога
специальной (коррекционной) общеобразовательной организации.
В практике работы образовательной организации формирование и
стимулирование развития профессиональной компетентности
осуществляются через следующие направления деятельности: практическая
педагогическая деятельность (подготовка, осуществление и анализ
педагогического процесса); система внутришкольного управления качеством
образования (внутришкольный контроль, аттестация педагогических кадров);
методическая деятельность; научно-методическая деятельность;
экспериментальная и инновационная деятельность.
Проблема обеспечения эффективности управления повышением
профессиональной компетенции педагога специальной (коррекционной)
образовательной организации в условиях школы состоит в разработке
организационной модели, позволяющей согласовать все направления
деятельности образовательной организации по основанию реализации целей
этих процессов. Модель управления развитием профессиональной
компетенции педагога специальной (коррекционной) общеобразовательной
организации должна включать в себя диагностический модуль,
мотивационный, содержательно - технический учетом новых форм
повышения квалификации, образовательных технологий), рефлексивно-
оценочный (оценка и самооценка педагогической деятельности, анализ
затруднений педагогов и динамики их устранения, рекомендации по
оптимизации повышения квалификации педагогов), результативный модуль.
Моделирование позволяет проследить путь преобразования от реально
существующего уровня в практике работы к более высокому научно
обоснованному уровню профессионализма педагогов (рис. 3).
Рисунок 3. Модель управления развитием повышения профессиональной компетентности
педагогов специального (коррекционного) образовательного учреждения.
В модели управления развитием профессиональной компетентности
педагогов специального (коррекционного) образовательного учреждения
выделены следующие модули развития:
Целевой модуль: Формирование профессиональной компетентности педагогов специального
(кор.) общеобразовательного учреждения
Дифференциация по
уровням
профессиональной
компетентности
Определение уровня
профессиональной
компетентности
педагогов
Выявление
индивидуальных и
типовых затруднений
педагога
Реализация технологии
образовательной
подготовки педагога
Определение
содержания
внутрифирменного
обучения
Реализация новых форм
повышения квалификации
(дистанционное обучение,
круглый
стол,персонифицирование
Рекомендации по
оптимизации повышения
квалификации педагогов
Анализ затруднений
педагогов и динамики их
устранения
Оценка и самооценка
педагогической
деятельности
Диагностический модуль - направлен на
исследование мировоззренческого, личностного, профессионального
уровня педагога, мотивационной готовности педагогов к развитию и
повышению уровня профессиональной компетентности, формирование
потребности в непрерывном профессиональном развитии.
Выделены три группы педагогов имеющие типичные затруднения в
профессиональной деятельности.
Первая группа включает педагогов, которые находятся на
репродуктивном и на адаптивном уровнях; они испытывают и осознают
затруднения, связанные, в основном, с содержанием учебной дисциплины.
Актуальным для них выступают следующие проблемы: как сделать учебный
материал доступным для восприятия учащихся; как избежать перегрузки
учебного плана второстепенной информацией; какую логику изложения
материала выбрать и др..
Ко второй группе относятся педагоги которые находятся на локально-
моделирующем уровне; они испытывают затруднения связанные главным
образом с организацией учебного процесса типичными проблемами этих
педагогов являются: как сформулировать учебные цели, чтобы их
реализацию можно было проконтролировать; какие формы и методы дают
наибольший эффект и др.
Третья группа объединяет педагогов, которые находятся на уровне
системно-моделирующего творчества, их типичные затруднения связанны с
технологическим описанием собственного опыта создания авторских
разработок, с участием в разработке инновационных проектов.
Содержательно - технологический модуль заключается в
определении содержания внутрифирменного обучения, освоении технологии
«Образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала»,
реализация новых форм повышения квалификации (дистанционное обучение,
персонификация, круглый стол, педагогические мастерские, мастер-классы).
Результатом данного модуля является создание круглых столов,
педагогических мастерских, творческих лабораторий, мастер-классов,
организация и проведение научно-практических конференций, разработка
программ развития-саморазвития, защита творческих отчетов, авторских
проектов. Особое внимание уделяется участию педагогов в разработке и
реализации инновационных образовательных проектов на уровне учебного
заведения, города, региона.
Технология «Образовательной поддержки самоопределения педагога
профессионала – это совокупность составляющих одно целое технологий
поддержки самоопределения педагога в мире профессионального труда и в
структуре жизненно пути. Он включает следующие гуманитарные
технологии: 1) герменевтическую, обеспечивающую осмысление педагогами
прецедентов самоопределения человека, сосредоточенных в культуре и в
индивидуальной судьбе, - через определение отношения к культурным
прецедентам самоопределения и рефлексию собственных поступков;
2) задачную, позволяющую представить элементы содержания
образовательной поддержки в виде педагогических задач, активизирующих
рефлексивный механизм самоопределения педагога; 3) игровую,
предполагающую имитацию проблемно- конфликтных педагогических
ситуаций, актуализирующих самоопределение педагога профессионала в
процессе его взаимодействия с другими личностными и профессиональными
позициями; 4) хронотопическую, содействующую обнаружению уникальных
смыслов индивидуальных прецедентов самоопределения в процессе их
активной реконструкции во времени и обстоятельствах жизни и
интерпретации; 5) самопроектирования, предусматривающую развитие
представлений педагогов о личной перспективе в профессии.
Переход на персонифицированную систему повышения квалификации
(далее - ППК) это общая стратегия государственной политики в этом
направлении.
ППК состоит из двух составляющих. Первая это общепедагогическая
составляющая, и она очень важна. Без этого, по сути, не может быть
персонификации. Персонифицированная это значит адресная,
ориентированная на конкретного учителя, его потребности и осознанные
дефициты профессиональных компетентностей. Это первый слой смыслов в
понятии ППК. Второй момент. Она персонифицирована с точки зрения того
задания на повышение квалификации, которое предполагается в
механизме реализации ППК от школы в зависимости от программы развития
школы, от особенностей тех проектов, которые в школе реализуются, и в
которые включен учитель в рамках проекта реализации комплексной
программы развития. Это вторая, очень важная часть. Это, действительно,
персонификация и на уровне деятельности в школе каждого конкретного
учителя, тех функций, которые он несет и как учитель-предметник, и как
член педагогического коллектива. Это не только право, но еще и
ответственность учителя за то, что он должен сделать в рамках курсов ПК.
Конкретно, конкретный проект. Например, рабочая программа учебного
курса, или учебного предмета, который он ведет, но уже в соответствии с
требованиями, которые фиксируются нормативно.
Персонификация это многосмысловое понятие. Это понятие права
раз в пять лет повысить свою квалификацию в той области, в которой
осознаются дефициты. С другой стороны, это и ответственность перед
работодателем за реализацию тех задач, которые руководитель ОУ ставит
перед учителем. И ответственность за предоставление школе по результатам
того продукта, который школа ждет от учителя.
Результативный модуль: результат апробации модели
профессиональная компетенция.
Рефлексивно-оценочный модуль включает оценку и самооценку
педагогической деятельности, исследование уровня профессиональной
компетентности педагога. Повышение квалификации и устранение
затруднений педагогов имеет циклический характер, выполняется строго по
этапам с регулярным отслеживанием выполненных заданий и освоенных
видов педагогической деятельности.
Классические определения понятия «управление» представляют одну
из главных его функций как создание условий (ресурсов) для осуществления
ой или иной деятельности.
Для построения системы управления и обеспечения развития
профессиональной компетентности педагогов только планирования работы и
определения субъектов управления ею недостаточно.
Для того чтобы обеспечь эффективный профессиональный рост учителя,
необходимо как минимум создать следующие условия (ресурсы):
научно-методические; кадровые; материально-технические; финансовые;
нормативно-правовые; мотивационные; временные.
Обеспечение эффективного профессионального роста учителей
возникает лишь тогда, когда материальные условия ее решения уже имеются
или, по крайней мере, находятся в процессе становления. «Материальные»
тут имеются в виду в том смысле, что все, которые необходимы
наличествуют. А кода условий нет, то и сама работа с кадрами сводится к
нулю.
Рассмотрим теперь каждое из условий отдельно.
1. Научно-методические условия идеи, необходимые для развития
образования вообще. Что касается новых идей для развития
профессионального роста учителя, то по-хорошему, в каждой школе должен
быть банк идей для развития всех учителей, воспитателей.
Кроме новых идей, к научно-методическим условиям относятся учебно-
методические планы и программы всех видов учебы (курсы, семинары, игры
и др.) проводимой в школе, а также наличие заимствованных или
разработанных в школе программ, планов, методических рекомендаций,
описание прогрессивного педагогического и технологий его усвоения, книг,
периодических изданий. То есть всего того, что руководители школы
обязаны дать учителям для их профессионально-личностного развития.
2. Кадровые условия включающие поиск, прием, обучение и аттестацию
работников с учетом их уровня профессиональной компетентности. К данной
категории условий мы относим разработку нового штатного расписания для
реорганизованного образовательного учреждения, привлечение и
закрепление молодых специалистов через решение вопросов социально-
экономического плана, создание условий для продления работоспособного
периода для педагогов пенсионного возраста. Обеспечение кадровых условий
означает наличие в школе подготовленных людей, способных
организовывать и осуществлять методическую работу.
Итак, кто же эти кадры, наличие которых и является одним условий
обеспечения профессионального роста учителей? Это, прежде всего, были и
остаются директор школы и его заместители. Кроме этих штатных
руководителей, организаторами различных форм (школы профмастерства,
передового опыта, педмастерске, методические объединения педагогов
разных специальностей, кафедры, творческие микрогруппы, ВТК, проектные
команды, педагогические студии, ассоциации учителей и др.) являются
некоторые учителя школ, которые должны обладать не только
организаторскими, но и собственно методическими умениями. Последние
предполагают и генетические задатки, которые развиваются, становятся
умениями оказывать помощь, учить учителей, передавать опыт,
заинтересовывать, и только в результате многих проб, в течение
продолжительного времени накапливается методический опыт.
Для создания кадровых условий, обеспечивающих профессиональный рост
учителя необходимо реализовать как минимум три задачи:
1. Вернуть к активному участию директоров и заместителей к полноценному
выполнению своих должностных методических функций.
2. Организовывать работу по саморазвитию методических умений у тех
учителей, кто выполняет и потенциально мог бы выполнять методические
функции в школе в тех или иных формах. Иначе говоря, речь идет о
выращивании учителей как методистов внутри школы.
3. Определить кто из работников медслужб, вузов, колледжей и учителей
других ОУ стоило бы пригласить в школу для разовой или периодической
работы с учителями с целью их профессионального роста.
Сами собой кадровые условия не возникнут .
3.Мотивационные условия, связанные с опорой на внутреннюю и
внешнюю мотивацию и обеспечивающие решение социально-педагогических
задач. К данной категории условий мы относим создание
благоприятного морально-психологического климата, разработку
критериев оценки уровня профессиональной компетентности для новой
системы оплаты системы оплаты труда, разработку контрактов для
различных категорий педагогов, в том числе и пенсионного возраста,
организацию повышения квалификации направленную на преодоление
затруднений в педагогической деятельности.
4.Информационные условия создают возможности для привлечения к
деятельности научных и информационных учреждений, создание
банка данных учебной литературы и периодики, обеспечения информацией
по проходящим инновационным проектам на федеральном и региональном
уровне, взаимодействие с профессорско-преподавательским составом
институтов повышения квалификации.
5.Нормативно-правовые условия представляют комплекс нормативной
документации, необходимой для успешного функционирования и развития
образовательного учреждения и педагогического коллектива в том числе.
6.Технические условия представляют комплекс научно-технического
обеспечения всех образовательных зон (учебных, воспитательных,
компьютерных и др.), создание учебно-материальной базы, необходимой для
организации учебно-воспитательного процесса и процесса повышения
квалификации педагогов. Работа с педагогическими кадрами обычно
осуществляется на ой материальной базе, на том оснащении, которое
приобреталось для организации образовательного процесса учащихся.
7.Финансово-экономические условия создают возможности для
поддержания инновационных процессов в образовательном учреждении
различными видами экономических ресурсов через использование средств
федерального бюджета в сочетании с внебюджетной деятельностью и
средствами работодателей; разработку нормативно-сметной документации по
различным формам повышения квалификации реализации, разработку
механизма учета уровня профессиональной компетентности при переходе на
новую систему оплаты труда, разработку механизма материального
стимулирования педагогов повышающих свою профессиональную
компетентность с привлечением средств членов консультационного совета из
числа работодателей.
Управленческие условия обеспечивают процесс управления развитием
профессиональной компетентности педагогов через:
- изменение функций государственно-общественных структур управления
образовательными учреждениями;
- создание новых структурных подразделений в соответствии с
изменяющимися социально-экономическими условиями;
- разработку системы критериев и показателей для минимизации
субъективизма администрации в контроле и оценке профессиональной
компетентности педагогических кадров;
- оптимизацию должностных и функциональных обязанностей в
реорганизованном образовательном учреждении с учетом уровня
профессиональной компетентности,
- оптимизацию структуры управления реорганизованным образовательным
учреждением;
- создание консультационного совета образовательного учреждения и
работодателей по оценке качества подготовки выпускников .
Заключение.
1. С учетом анализа существующих исследований по вопросу,
Профессиональная компетентность педагога специального
(коррекционного) образовательного учреждения представляет собой
качественную характеристику личности специалиста, которая включает
систему научно-теоретических знаний как в предметной области, так и в
области педагогики и психологии, обладающий следующими
компетенциями: социальной, общепрофессиональной, интеллектуальной
креативностью, специально-профессиональной, личностной
(профессиональное мировоззрение, ценностные ориентации).
Сформулированная профессиональная компетентность обеспечивает, с одной
стороны, продуктивность педагогической деятельности, а с другой
саморазвитие педагога.
2. Проблема обеспечения эффективности управления повышением
профессиональной компетенции педагога специального (коррекционного)
образовательного учреждения в условиях школы состоит в разработке
организационной модели, позволяющей согласовать все направления
деятельности школы по основанию реализации целей этих процессов. Нами
была разработана модель, позволяет проследить путь преобразования от
реально существующего уровня в практике работы к более высокому научно
обоснованному уровню профессионализма педагогов. Данная модель
включает в себя следующие модули: целевой, диагностический,
мотивационный, содержательно - технологический, рефлексивно-оценочный.
Список литературы.
1. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпавева Н.В. Основы коррекционной
педагогики: учеб.пособие для студ. Высш. учеб. заведений/под ред.
В.А. Сластенина. – 3-е изд. Перераб. – М.: Издательский центр
Академия, 2004.
2. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя //
Педагогика. - 2001. - №10. - С. 56-61.
3. Поташник М.М. Эксклюзивные аспекты управления школой. Пособие
для руководителей ОУ и их заместителей/ М.М. Поташник
пед.общество России М. 2011, 320 с.
4. Поташник М.М. Управление профессиональным ростом учителя в
современной школе. Пособие для учителей и руководителей
школы/М.М. Поташник. – Центр пед. Образования, М.: 2010 – 448.с
5. Саитбаева Э.Р. Теоретические основы самоопределения педагога-
профессионала в системе дополнительного педагогического
образования. Монография. Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2005. 501
С.296.
6. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Педагогика: Учебное
пособие для студентов педагогических учебных заведений /
В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-
Пресс, 1997. — 512 с.
7. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего
учителя средствами интегрированного учебного содержания //
Начальная школа. - 2004. - №2. - С. 110-114.
8. Франчук В.М. Основы современной теории организации. М.:
ЭКСМО, 2001. – 270 с.
9. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.
- М.: Российское педагогическое агентство, 1998.