Методическая разработка "Мотивация учебной деятельности"


1
Бюджетное учреждение Омской области
"Комплексный центр социального обслуживания населения
Оконешниковского района"
Методическая разработка на тему:
"Мотивация учебной деятельности"
Автор: псиxолог
Ламанова Анастасия Григорьевна
Оконешниково, 2015 год
2
Проблема учебной мотивации является актуальной как в
отечественной, так и в зарубежной психологии. Она появляется тогда, когда
человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего
поколения и приступил к подобному обучению как специально
организованной деятельности. Эта проблема является одной из важнейших в
современной психологии и педагогике обучения. Учебная деятельность
занимает практически все годы становления личности, начиная с детского
сада и оканчиваясь обучением в средних или высших профессиональных
учебных заведениях. Получение образования в наше время считается одним
из важнейших критериев становления личности, поэтому проблема
мотивации обучения является одной из центральных в психологии и других
пограничных науках.
Успехи в обучении определяются, в основном, тремя факторами:
1. Содержательной и методической подготовленностью учителя;
2. Интеллектуальными возможностями учащихся;
3. Мотивацией учебной деятельности ученика.
Различное сочетание этих факторов определяет степень успешности
учебной деятельности. Даже при хорошем сочетании двух первых факторов
отсутствие мотивации учения не позволяет достичь успеха в обучении.
За мотивацией учебной деятельности, как и за любой другой
деятельностью, должна стоять соответствующая этой деятельности
потребность. Такой потребностью в учебной деятельности может быть
познавательная потребность и ряд других потребностей, которые могут быть
удовлетворены через учебную деятельность, к ним можно отнести
потребность в профессии, учебных успехах, получении новых знаний, в
школьном статусе и т.д. Наиболее благоприятным для учебной деятельности
является наличие у школьника потребности в получении профессии и
познавательной потребности. (И.В. Дубровина и др. 1998г.).
Сама по себе потребность не определяет полноценную учебную
деятельность, она должна найти свой предмет, который начинает выступать
3
для ребенка мотивом его учебной деятельности, т.е. тем, ради чего он
действует.
Актуальность изучаемой проблемы обуславливается значимостью
мотивации учащихся для усвоения школьной программы, формирования
личности, успешной реализации потенциала на этапе школьного обучения.
Целью работы является выявление особенностей мотивации в учебной
деятельности у школьников
Исходя из цели работы, были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать основные подходы по проблеме мотивации
учения в психологии.
2. Диагностика и выявление особенностей показателей мотивационной
сферы старших школьников:
1) социально-психологическая адаптация школьников
2) стремление школьников при решении какой-либо задачи к успеху
или избеганию неудач
3) интегративный показатель школьной мотивации
4) скрытые показатели интеллекта, принятия целей обучения и
самооценки обучения
5)занятость времени учащихся
Для реализации поставленных задач было проведено обследование
среди учеников 9, 10 и 11 классов (86 человек) МКОУ «Куломзинская СОШ»
в 2013 2014 учебном году. Объектом исследования является
мотивационная сфера школьников. Предметом является состояние
мотивации у школьников
В рамках исследования была выдвинута следующая гипотеза:
мотивационная сфера школьников характеризуется высокими показателями
учебной мотивации, скрытыми показателями интеллекта и самооценки,
стремлением к успеху, эффективностью планирования времени и высокой
социальной адаптацией.
4
Дипломная работа состоит из двух разделов. В первом дается обзор
исследований и анализ проблемы учебной мотивации, раскрываются
основные понятия, относящиеся к учебной мотивации. Также
рассматриваются основные теоретические подходы к проблеме мотивации
учения отечественных и зарубежных авторов, выделяются факторы,
влияющие на успешность мотивации учебной деятельности. Во втором
разделе описывается эмпирическое исследование, направленное на изучение
особенностей мотивации у подростков.
В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами
роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного
овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая
позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в
случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении
этот фактор не срабатывает – никакой высокий уровень способностей не
может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его
выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (И.В.
Дубровина и др. 1998г.).
Характер мотивации учащихся во многом связан со степенью развития
их учебной деятельности. Учение в широком смысле слова это процесс
приобретения учеником новых знаний. Но не всякое учение является учебной
деятельностью.
Учение может стать учебной деятельностью, когда учебная активность
отвечает мотиву приобретения знаний ради познавательной потребности или
будущей профессии, которые ставят перед учащимися задачу не только
овладеть знаниями, но и способами их приобретения. Когда эти способы не
даны ему в готовом виде, они самостоятельно строятся самим учеником, и он
усваивает не только способы работы со знаниями, но и способы работы с
самим собой, т.е. овладевает приемами самоконтроля и самооценки.
Взгляды на сущность мотива, представления о нем существенно
расходятся у разных авторов, но, несмотря на противоречия, все они сходятся
5
в одном: мотив представляет собой какой-то один конкретный
психологический феномен (но разный у разных авторов). Основными
являются следующие взгляды на мотив: как на побуждение, на потребность,
на цель, на намерение, на свойства личности, на состояния.
Проанализируем каждое из этих представлений:
Мотив как потребность: Во многих работах потребность
рассматривается как побудитель действий, деятельности, поведения
человека. Принятие потребности за мотив происходит, прежде всего, потому,
что она объясняет в значительной степени, почему человек хочет проявить
активность. Как писал С.Л. Рубинштейн, в потребности содержится активное
отношение (стремление), направляющее человека на преобразование условий
с целью удовлетворения нужды. Следовательно, потребность объясняет,
откуда берется энергия для проявления человеческой активности.
А.Н. Леонтьев так определяет мотив: «В самом потребностном
состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность,
жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не
знает» своего предмета, он ещё должен быть обнаружен. Только в результате
такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а
воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет свою
побудительную и направляющую деятельность функцию, то есть становится
мотивом». (А.Н. Леонтьев 2009 г; стр.70).
А.Н. Леонтьев подчеркивает, что термин «мотив» употребляется им не
для обозначения переживания потребности, а как обозначающий то
объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и
на что направлена деятельность. Воспринимаемый (представляемый,
мыслимый) предмет приобретает свою побудительную функцию, т.е.
становится мотивом. Следует отметить, что мотивом деятельности он
называл как идеальный (представляемый), так и материальный предмет
потребности.
6
По А.Н. Леонтьеву, направленность побуждению придает именно
объект. Он выступает в роли указателя, который показывает направление
реализации имеющегося у человека побуждения. Больше того,
«опредмечивание потребности», термин А.Н. Леонтьева, придает этому
побуждению смысл, и, по существу, побудителем деятельности выступает не
сам предмет, а его значение для субъекта. Недаром он приписывал мотиву
смыслообразующую функцию. Отсюда становятся понятными рассуждения о
«сдвиге мотива на цель», когда побуждает к деятельности уже не желание
завладеть предметом, а выполнение самого действия (вследствие
пробуждения к нему интереса), получение от него удовольствия.
По мнению А.Н. Леонтьева, генетически исходным для человеческой
деятельности является несовпадение мотивов и целей. В отличие от целей,
мотивы часто актуально не осознаются субъектом. При этом они находят
свое психическое отражение в форме эмоциональной окраски действий (то
есть придают действию личностный смысл).
Развитие человеческой деятельности ведет к раздвоению функций
мотивов. Одни мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный
смысл (смыслообразующие мотивы), другие, выполняя роль побудительных
факторов, лишены смыслообразующих функций (мотивы-стимулы).
Деятельность человека направляется не одним мотивом, а их совокупностью.
При этом можно выделить внутренние мотивы и внешние мотивы. В основе
внутренних мотивов лежат потребности человека, его эмоции, интересы. К
внешним мотивам относятся влияния, исходящие из ситуации (факторы
среды). Совокупность внутренних и внешних мотивов определенным
образом организуется и составляет мотивационную сферу личности.
Мотив как намерение: К. Левин (1969) понимал намерение как такой
волевой акт, который создает ситуации, позволяющие человеку положиться
на действие внешних стимулов так, что выполнение намеренного действия
становится уже не волевым действием, а чисто условно-рефлекторным.
Намеренность и основывается на том, пишет К. Левин, чтобы создать
7
действие, вытекающее из непосредственного требования вещей
(окружающего поля). К. Левин говорил о действиях по намерению. Зная
намерения человека, можно ответить на вопросы: «чего хочет достичь?»,
«что и как хочет сделать?», т.е. значительно продвинуться в понимании
оснований действия или поступка. Намерение подчеркивает устремление
человека в будущее, его замысел, предположение, готовность что-то сделать,
осмысленность принимаемого решения. И наоборот, когда говорят: он это
сделал без всякого намерения (т. е. без определенной цели, неумышленно,
случайно), хотят подчеркнуть отсутствие предварительного осмысления
действия и его последствий.
Л.И. Божович намерения рассматриваются в качестве побудителей
поведения в тех случаях, когда принимаются решения. При этом она
отмечает, что намерения возникают на базе потребностей, которые не могут
быть удовлетворены прямо и требуют ряда промежуточных звеньев, не
имеющих своей собственной побудительной силы. В этом случае они
выступают в качестве побудителя действий, направленных на достижение
промежуточных целей.
Л.И. Божович, соглашаясь с А.Н. Леонтьевым в том, что потребность
не может определить целенаправленное действие человека, а может вызвать
лишь неорганизованную активность (исключая инстинктивные
биологические потребности, которые связаны с врожденными механизмами
их удовлетворения), считает, что предметы, постоянно удовлетворяющие ту
или иную потребность, как бы фиксируют в себе эту потребность.
В работах других авторов отмечается, что намерение формируется
тогда, когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено, и что
оно является результатом влияния потребности с одной стороны, и
интеллектуальной активности человека (связанной с осознанием средств
достижения цели) с другой.
Хотя ни в одной работе намерение не отождествляется прямо с
мотивом и не рассматривается их соотношение, признание за намерением
8
побудительной силы указывает на то, что оно самым тесным образом связано
с мотивацией и мотивом.
Мотив как цель (предмет удовлетворения потребности):
Цель это то, к чему стремятся, и то, что надо осуществить. Таким
образом, целью может являться как предмет, объект, так и действие. С.Л.
Рубинштейн предмет удовлетворения потребности тоже рассматривает как
цель, когда говорит о том, что предметы становятся объектами желаний и
возможными целями действий субъекта, когда он включает их в
практическое осознание своего отношения к потребности. B.К. Вилюнас
справедливо отмечает, что даже психического отражения предмета
недостаточно для того, чтобы вызвать деятельность субъекта. Для этого
должна быть еще актуализирована потребность, которой отвечает этот
предмет, иначе живые существа, столкнувшись с предметом потребности,
каждый раз приступали бы к ее удовлетворению вне зависимости от того,
есть ли в данный момент в этом нужда или нет.
Мотив как устойчивое свойство личности (личные диспозиции):
Точка зрения, что мотив это устойчивые характеристики личности, в
основном характерна для работ западных психологов, но имеет сторонников
и в нашей стране.
В западной психологии устойчивые (диспозиционные) и переменные
факторы мотивации рассматриваются как критерии разделения мотива и
мотивации. Авторы отмечают, что устойчивые характеристики личности
обусловливают поведение и деятельность в такой же степени, как и внешние
стимулы. Личностные диспозиции (предпочтения, склонности, установки,
ценности, идеалы) должны принимать участие в формировании конкретного
мотива.
Ряд отечественных психологов (К.К. Платонов, В.С. Мерлин) тоже
считают, что в качестве мотивов, наряду с психическими состояниями, могут
выступать и свойства личности. Б.В. Зейгарник, опираясь на введенный Г.
9
Олпортом для обозначения механизма развития личности термин «черта»,
считает, что это не черта личности, а черта - мотив, черта - интерес.
Однако принятие свойств личности за мотив тоже не решает проблемы,
тем более, что многие личностные свойства (диспозиции) скорее являются
потребностями, например стремление к деятельности, к наслаждению,
потребность в новых впечатлениях в самосохранении, в знаниях, стремление
к самоуважению, к творчеству. В то же время устойчивые свойства личности
(интересы и склонности, предпочтения и идеалы, установки и
мировоззрение) могут оказывать влияние на принимаемые человеком
решения; т. е. свойства личности могут быть включены в основание действий
и поступков человека.
В данной главе нами были рассмотрены основные понятия,
относящиеся к учебной деятельности, такие как: мотив и его виды,
источники учебной мотивации. Также нами были рассмотрены основные
теоретические подходы к проблеме мотивации учения как отечественных,
так и зарубежных авторов, выделяющих разные мотивационные аспекты,
влияющие на успех обучения. На основе рассмотренных теоретических
подходов был выбран ряд методик исследующих различные аспекты учебной
мотивации, такие как: скрытые показатели интеллекта и самооценки,
стремление к успеху, эффективность планирования времени и социальная
адаптация. Выделены факторы, влияющие на успешность мотивации учебной
деятельности, рассмотрены пути формирования учебной мотивации. Это
помогло нам в раскрытии данной темы, позволило получить более
развернутое представление о мотивации учебной деятельности и ее роли в
становлении личности человека, позволило проанализировать основные пути
ее формирования, и их применение на практике. А также сделать вывод о
том, что, несмотря на широкое изучение мотивационной сферы человека,
проблема мотивации не имеет однозначного разрешения.
Целью нашего исследования является выявление особенностей
мотивации у подростков.
10
Исходя из этого, были поставлены следующие задачи:
1. Диагностика показателей мотивационной сферы школьников, таких
как:
1) интегративный показатель школьной мотивации
2) стремления школьников при решении какой-либо задачи к успеху
или избеганию неудач
3)скрытые показатели интеллекта, принятия целей обучения и
самооценки обучения
4) занятость времени учащихся
5) социально-психологическая адаптация школьников
2. Выявление особенностей в показателях у школьников
ориентированных на среднее и высшее профессиональное образование.
Для решения поставленной задачи можно выдвинуть следующие
гипотезы:
1. Интегративный показатель мотивации для лиц ориентированных на
среднее и высшее профессиональное образование выше по сравнению с
лицами, не ориентированными на продолжение обучения
2. Скрытые показатели интеллекта, принятие целей обучения и
самооценки обучения выше для лиц ориентированных на среднее и высшее
профессиональное образование
3. Для лиц, ориентированных на среднее и высшее профессиональное
образование, преобладает стремление к успеху при решении задач
4. Эффективность планировки времени более выражена для лиц
ориентированных на среднее и высшее профессиональное образование
5. Для школьников, ориентированных на среднее и высшее
профессиональное образование социальная адаптация выше.
Объектом исследования является мотивационная сфера школьников.
Предметом изучения, является состояние мотивации у школьников.
11
Структура исследования: в исследовании приняли участие 86
школьников 9, 10 и 11 классов МКОУ «Куломзинская СОШ» в 2013 2014
учебном году, на предмет диагностики следующих факторов:
1. Диагностика социально-психологической адаптации школьников,
при помощи «Методики диагностики социально-психологической адаптации
подростков К. Роджерса и Р. Даймонта»;
2. Диагностика стремления школьников при решении какой-либо
задачи к успеху или избеганию неудач при помощи методики «Мотивация
успеха и мотивация боязни неудач (А. Реан);
3. Диагностика интегративного показателя школьной мотивации при
помощи «Теста скрининговой оценки школьной мотивации»;
4. Выделение шкалы имплицитных теорий ума и личности, принятия
целей обучения и самооценки обучения при помощи опросника Двек
Смирнова «Имплицитные теории (ИТ)»;
5. Исследование мотивационной сферы школьника, его устремлений и
интересов, а также исследование особенностей «самоменеджмента» при
помощи психодиагностической методики «Анализ занятости».
2.3.2. Скрытые показатели интеллекта
Для имплицитных показателей ума и личности, которые были
получены в результате применения опросника Двек - Смирнова
«Имплицитные теории (ИТ)» получается, что три из четырех показателей
статистически не различаются друг от друга, но один из показателей
«самооценки обучения» значимо различается, что говорит о положительном
влиянии на школьников, ориентации на среднее и высшее образование.
Соответственно, самооценка личности благоприятно подвержена
влиянию целей школьников - см. Таблица 2 «Различия в имплицитных
показателях между ориентированными и не ориентированными на
продолжение обучения школьниками».
12
Таблица 2 «Различия в имплицитных показателях между
ориентированными и не ориентированными на продолжение обучения
школьниками»
Наращиваемого
интеллекта
Обогащаемой
личности
Принятие целей
обучения
Самооценка
обучения
Mann-Whitney U
291,5
274,5
235,5
211
Wilcoxon W
522,5
505,5
670,5
646
Z
-0,25637
-0,59097
-1,36319
-1,8409
Asymp. Sig. (2-
tailed)
0,797662
0,554537
0,172822
0,065637
Таблица различий между двумя выборками (ориентированных на продолжение обучения и
не ориентированных на продолжение обучения), полученная при помощи программного продукта
SPSSforWindows и применения непараметрический критерий различий Вилкоксона-Манна-Уитни,
как удовлетворяющий условиям использования данного критерия задачам исследования и
характеристике выборки
Полученные результаты позволяют говорить о том, что личностные
показатели интеллекта, такие как наращивание интеллекта, обогащаемость
личности и принятие целей обучения развиты у школьников в одинаковой
степени, т.е. цель на продолжение обучения не влияет на имплицитные
показатели личности. И только показатель «самооценка обучения»
статистически различаются в пользу лиц, кто ориентирован на продление
обучения, что свидетельствует об актуальности для школьника мотива на
получения образования в связи с целями дальнейшего образования.
Исходя из полученных статистических результатов и графика, можно
говорить об опровержении гипотезы 4, поскольку 3 показателя не
различаются, а существует только статистическое различие в самооценке
обучения.
2.3.3. Мотивация успеха
Для школьников, которые ориентированы на среднее и высшее
профессиональное образование, преобладает мотивация к успеху, и
существуют статистически достоверные различия по сравнению со
школьниками, целью которых дальнейшее профессиональное образование не
13
является. Анализ проводился по результатам использования методики
«Мотивация успеха и мотивация боязни неудач» (А. Реан), а результаты
были обработаны при помощи программных продуктов MicrosoftExcel 2010 и
SPSSforWindowsv11и получена соответствующая таблица - Таблица 3
«Различия в мотивации успеха между ориентированными и не
ориентированными на продолжение обучения школьниками».
Мы можем констатировать, что школьники, ориентированные на
дальнейшее образование, стремясь усовершенствовать свои знания и
подготовиться к дальнейшему поступлению, имеют более выраженную
мотивацию к успеху, нежели их сверстники, не желающие продолжить
образование.
Таблица 3 «Различия в мотивации успеха между ориентированными и
не ориентированными на продолжение обучения школьниками»
Мотивация к успехуMann-Whitney U
144Wilcoxon W 375Z -
3,16477Asymp. Sig. (2- tailed) 0,001552
Таблица различий между двумя выборками (ориентированных на продолжение
обучения и не ориентированных на продолжение обучения), полученная при помощи
программного продукта SPSSforWindows и применения непараметрический критерий
различий Вилкоксона-Манна-Уитни, как удовлетворяющий условиям использования
данного критерия задачам исследования и характеристике выборки.
2.3.4. Эффективность планирования времени
В результате обработки результатов методики «Анализ занятости»
удалось полностью доказать гипотезу 5, о том, что ориентация школьников
на среднее профессиональное и высшее образование влияет на то, как
школьники чувствуют свою напряженность во времени. Возможно, это
связано с тем, что они уделяют большее количество времени подготовке к
поступлению, а соответственно количество предметов и время, затраченное
на их изучение, увеличивается, это влияет на их общий график занятости и
усиливает напряженность. Или же сама ситуация предстоящего поступления,
и ответственность возложенная на школьников родителями, создает
напряжение. Мы полагаем, что полученные нами результаты, могут быть
обусловлены сочетанием сразу нескольких причин – см. Таблица 4 «Различия
14
в индексе напряженности между ориентированными и не ориентированными
на продолжение обучения школьниками».
Таблица 4 «Различия в индексе напряженности между
ориентированными и не ориентированными на продолжение обучения
школьниками».
Индекс
напряженностиMann-Whitney U 147Wilcoxon W
582Z -3,09583Asymp. Sig. (2- tailed) 0,001963
Таблица различий между двумя выборками (ориентированных на продолжение
обучения и не ориентированных на продолжение обучения), полученная при помощи
программного продукта SPSSforWindows и применения непараметрический критерий
различий Вилкоксона-Манна-Уитни, как удовлетворяющий условиям использования
данного критерия задачам исследования и характеристике выборки.
2.3.5. Социальная адаптация школьников
Для анализа результатов опроса социальной адаптации школьников
использовался непараметрический критерий различий Вилкоксона Манна -
Уитни программном продукте SPSSforWindowsv11 и использованием
программного продукта MicrosoftOffice 2010). Ответы школьников были
получены при помощи «Методики диагностики социально-психологической
адаптации подростков К. Роджерса и Р. Даймонта». В результате обработки
была получена следующая статистическая таблица (см. Таблица 5 «Различия
по социальной адаптации между ориентированными и не ориентированными
на продолжение обучения школьниками»):
Таблица 5 «Различия по социальной адаптации между
ориентированными и не ориентированными на продолжение обучения
школьниками»):
Эск-
апизм
Адапта
ция
Принятие
других
Само-
приятие
Эмоц.
комфорт
Стремлен
ие к
доминир
ованию
Лживост
ь
Mann-
Whitne
y U
291,5
211,5
231
224,5
220,5
228
218
Wilcox
on W
522,5
646,5
666
659,5
655,5
663
653
Z
-0,25626
-1,82806
-1,44486
-1,5726
-1,65123
-1,50434
-1,70209
Asym.S
ig. (2-
tailed)
0,797753
0,057541
0,048497
0,045812
0,051692
0,033294
0,088738
Таблица различий между двумя выборками (ориентированных на продолжение
обучения и не ориентированных на продолжение обучения), полученная при помощи
15
программного продукта SPSSforWindows и применения непараметрический критерий
различий Вилкоксона-Манна-Уитни, как удовлетворяющий условиям использования
данного критерия задачам исследования и характеристике выборки Wilcoxon W.
Из полученной таблицы видно, что существуют статистически
достоверные различия по всем параметрам (кроме эскапизма и
интернальности) между школьниками, которые ориентированы на среднее и
высшее профессиональное образование и теми, кто не ориентирован.
В результате проведенного исследования, в котором приняли участие
школьники 9- 11 классов, были достигнуты следующие результаты, в рамках
поставленных задач и соответствующих гипотез:
-Интегративный показатель мотивации является выше для школьников,
желающих продолжения обучения в средне - специальных и высших
учебных заведениях, по сравнению с теми, кто имеет иные жизненные планы
(гипотеза 1 подтверждена);
-Имплицитные показатели личности являются одинаково
выраженными как для школьников, которые собираются продолжать
обучение, так и для тех, кто этого делать не планирует. Но за исключением
показателя «самооценка обучения», которая в результате диагностики
показала статистически достоверные различия, из которых можно судить о
важности фактора дальнейшего профессионального обучения на текущую
оценку своей деятельности в области образования (гипотеза 2 опровергнута);
-При решении задач, для школьников, которые ориентируется на
среднее и высшее профессиональное образование, приоритетным является
стремление к успеху, нежели другие варианты поведения (гипотеза 3
подтверждена);
-Эффективность планирования времени, и его загруженность, более
ярко выражена у школьников, которые собирается продолжать обучение в
средне - специальных и высших учебных заведениях, по сравнению с теми,
кто этого делать не собирается, что говорит о подтверждение гипотезы 4.
-Школьники, которые ориентируются на получение среднего и/или
высшего профессионального образования, имеют более высокую социальную
16
адаптацию, нежели те, в чьи цели продолжение обучения не входит (гипотеза
5 подтверждена);
Т.о., поставленные экспериментальные цели и задачи были полностью
достигнуты и получены важные практические выводы фактор продолжение
обучения для школьника играет важную роль и оказывает положительное
влияния на социальную адаптацию, метод решения учебных задач,
эффективность планирования времени и положительную оценку текущей
образовательной деятельности.
Актуальность изучаемой нами проблемы обуславливается значимостью
мотивации школьников для усвоения школьной программы, формирования
личности, успешной реализации потенциала учащихся на этапе школьного
обучения. Учебная деятельность занимает практически все годы становления
личности, начиная с детского сада и оканчиваясь обучением в средних или
высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования в
наше время считается одним из важнейших критериев становления личности,
поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в
психологии и других пограничных науках.
В данной работе были проанализированы основные теоретические
подходы к проблеме мотивации учебной деятельности как отечественных,
так и зарубежных авторов, были также рассмотрены ее составляющие
компоненты, представлен ряд основных факторов, влияющих на развитие
мотивации учебной деятельности, пути ее формирования. Проведено
исследование, направленное на выявление особенностей мотивации у
школьников. Все поставленные задачи были выполнены, все цели
достигнуты.
На основании данной работы можно сделать следующие выводы:
1. Есть множество различных взглядов и позиций рассмотрения
мотивации и множество концепций имеющих отношение к учебной
деятельности и ее компонентам. В нашей работе мы придерживались
17
взглядов на мотивацию А.Н. Леонтьева, определяющего мотив как предмет
потребности и Л.И. Божович, которая рассматривает мотивацию как
порождение намерений на основе различных потребностей.
2. Основываясь на проведенном нами исследовании, мы можем
говорить о том, что у школьников, целью которых является продолжение
образования, более выражен интегративный показатель мотивации, эти
школьники при решении задач стремятся к успеху и умеют эффективно
планировать свое время, а также уровень социальной адаптации у них выше,
по сравнению со школьниками, не планирующими продолжать обучение.
Проблема мотивации учения является одной из центральных и
важнейших проблем в психологии. Поскольку учение вводит человека в
сферу активной социальной жизни, подготавливает к будущей деятельности
познанию, труду, самообразованию. Актуальность данной проблемы
возрастает, поскольку любое современное общество невозможно без
развития, а, следовательно, и без образования.
18
Список использованной литературы и источников
1. Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий «Психология мотивации студентов»,
М.2010 г.
2. Н.Ф. Талызина, Т.О. Гордеева «Учебная мотивация и пути ее
формирования» М. 2009 г.
3. Научный журнал «Вопросы психологии», М. 2012 г.
4. И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Н.И. Гуткина, А.М, Прихожан, Е.М.
Кравцова Научный отчет по теме «Мотивы учения: Диагностика и
развитие» М. 2010 г.
5. В.И. Чирков «Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения
человека» Вопросы психологии No3, С. 116 — 132, М. 2011 г.
6. С. Л. Рубинштейн «Основы общей психологии» М. 2011 г.
7. А.А. Файзулаев «Мотивационная саморегуляция личности» Таш.2009 г.
8. С.Д. Смирнов «Педагогика и психология высшего образования: от
деятельности к личности» М. 2009 г.
9. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. В. Фаликман «Психология мотивации и эмоций»
М. 2012г.
10. В.И. Чирков «Мотивация учебной деятельности» Яр. 2011г.
11. М.К. Кириллова «Мотивация поведения и деятельности» Ижевск 2012г.
12. В.Г. Асеев «Мотивационная регуляция поведения личности» М. 2009 г.
13. Л.Ф. Обухова «Возрастная психология» М. 2009 г.
14. А.Д. Наследов «Математические методы психологического
исследования. Анализ и интерпретация данных» М. 2013 г.
15. Н.А. Курдюкова «Оценивание успешности учебной деятельности как
психолого- педагогическая проблема» СПб. 2009 г.
16. Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников «Профориентация» М. 2013 г.
17. Майкл Аптер «За пределами черт личности: реверсивная теория
мотивации» Луцк 2014 г.
18. Х. Хекхаузен «Мотивация и деятельность» СПб. 2013 г.