Конспект урока "Некоторые психологические особенности детей с задержкой психического развития в контексте учебной деятельности"


Некоторые психологические особенности детей с задержкой
психического развития в контексте учебной деятельности
авторы: Тюнина Л.А.
Шварева Т.Н.
Проблема учебной деятельности является предметом изучения в психолого-
педагогической литературе на протяжении многих лет. Ее актуальность не вызывает
сомнения, т. к. именно учебная деятельность является основным условием и ведущей
деятельностью в младшем школьном возрасте. Именно в рамках учебной деятельности
активно развивается такой познавательный психический процесс как мышление, для
которого младший школьный возраст является сензетивным. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов
трактуют учебную деятельность как один из видов деятельности учащихся, направленный
на усвоение теоретических знаний, умений, навыков, способствующий интенсивному
развитию мышления. Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвоения
разнообразных знаний и способов действий, которые происходят во время трудовых,
игровых, спортивных занятий. Учебная деятельность является специфической
разновидностью учения, которая организуется специально для того, чтобы учащийся,
осуществляя ее, изменял самого себя. Выделяя компоненты учебной деятельности В.В.
Давыдов и Д.Б. Эльконин отмечали, что учебная задача является ее важным компонентом.
Эльконин Д.Б. подчеркивал, что учебная задача - это любая практическая задача, в
процессе решения которой открывается обобщенный способ решения этой и всех
однотипных задач. Учебная задача может считаться по-настоящему решенной только тогда,
когда в субъекте произошли заранее заданные изменения .е. он открыл и осознал способ ее
решения). Для усвоения программного материала по любому учебному предмету учащиеся
должны располагать некоторыми общими умениями и способами деятельности. Речь идет об
умении ориентироваться в задании и производить его анализ, обдумывать и планировать
предстоящую работу, следить за правильностью выполнения задания, рассказывать о
проведенной работе и давать ей оценку. Несмотря на общие подходы к структуре, специфике
учебной деятельности, существуют ее особенности исходя из уровня психического развития
детей. В БОУ ОО СПО «Мезенский педагогический колледж» работает экспериментальная
площадка, в рамках которой рассматриваются категории детей, имеющие проблемы в
обучении, дети с ЗПР.
Специалисты, исследующие психологические закономерности развития детей с ЗПР ,
указывают, что при психолого-педагогическом изучении выявляется ряд черт, отличающих их
от умственно-отсталых детей, а также от детей с нормальным темпом психического развития.
Остановимся на некоторых из них.
Согласно имеющимся исследованиям дети в возрасте 7–8 лет тяжело входят в рабочий
режим урока. Долгое время урок для них остается игрой, поэтому они могут вскочить,
пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не
относящиеся к уроку, без конца переспрашивать учителя. Многие практические и
интеллектуальные задачи они решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться
оказанной помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии
простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих обучающихся
отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро
наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у
обучающихся возникают затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в
памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова; допускают нелепые
ошибки в письменных работах; нередко вместо решения задачи просто механически
манипулируют цифрами; оказываются неспособными оценить результаты своих действий; их
представления об окружающем мире недостаточно широки. Дети с ЗПР не могут
сосредоточиться на задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим
несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы. Отмечается, что иногда
такие дети активно работают в классе и выполняют задания вместе со всеми обучающимися,
но скоро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в
результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.
Все эти меры на отдельных этапах обучения, безусловно, приводят к положительным
результатам, позволяют достигнуть временных успехов, что дает возможность учителю
считать ученика не умственно отсталым, а лишь отстающим в развитии, медленно
усваивающим учебный материал.
В периоды нормальной работоспособности у детей с ЗПР обнаруживается целый ряд
положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных
и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении
детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного
напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке. В таком состоянии
при индивидуальной работе с ними дети оказываются способными самостоятельно или с
незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально
развивающихся сверстников (производить группировку предметов, устанавливать причинно-
следственные связи в рассказах со скрытым смыслом, понимать переносный смысл
пословиц).
На уроках дети могут сравнительно быстро понять учебный материал, правильно
выполнить упражнения и, руководствуясь образом или целью задания, исправить ошибки в
работе. К 3–4-му классу у некоторых детей с ЗПР под влиянием работы учителей и
воспитателей развивается интерес к чтению. В состоянии относительно хорошей
работоспособности многие из них последовательно и подробно пересказывают доступный
текст, правильно отвечают на вопросы по прочитанному, оказываются в состоянии при
помощи взрослого выделить в нем главное; интересные детям рассказы нередко вызывают у
них бурные и глубокие эмоциональные реакции.
Дети с ЗПР дорожат доверием взрослых, но это не избавляет их от срывов, часто
происходящих помимо их воли и сознания, без достаточных на то оснований. Потом они с
трудом приходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность. Рабочее состояние
детей с ЗПР, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно решить
те или иные задачи, кратковременно. Как отмечают учителя, работающие в классах где
обучаются дети с нормальным темпом психического развития, нередко дети способны
работать на уроке всего 15–20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к
занятиям пропадает, работа прекращается, у детей с ЗПР это время уменьшается. В
состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные,
необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. У
некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие категорически
отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал. Этот
небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной
работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом,
недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, отрывистыми,
не систематизируются. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих
силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. В самостоятельной работе дети
теряются, начинают нервничать и тогда не могут выполнить даже элементарных заданий.
Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного
умственного выражения.
В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных
усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по
образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с
одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко осуществляют
эту же операцию и в следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные действия,
не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют
обучающихся. Утомляясь, дети начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и
пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают
учителю, но и не работают. В свободное время стремятся уединиться, спрятаться от
товарищей. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, расторможенность,
двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем
костюме, играют разными предметами. Эти дети, как правило, очень обидчивы и
вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой
становятся жестокими. Для вывода детей из таких состояний требуется время, особые
методы и большой такт со стороны учителя.
Осознавая свои затруднения в учебе, некоторые обучающиеся пытаются
самоутверждаться собственными путями: подчиняют себе более слабых физически
товарищей, командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу (уборка в
классе), показывают свое “геройство”, совершая рискованные поступки (прыгают с высоты,
влезают по опасной лестнице и др.); могут сказать неправду, например, похвастаться какими-
либо поступками, которые они не совершали. В то же время эти дети обычно чувствительны
к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют, с трудом успокаиваются. Физически
более слабые школьники легко подчиняются “авторитетам” и могут поддерживать своих
“лидеров” даже тогда, когда те явно не правы. Неправильное поведение, проявляющееся у
младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стойкие
черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.
Описанные особенности поведения детей с ЗПР при недостаточном знакомстве с ними
(например, при одноразовом посещении урока) могут создать впечатление, что к ним вполне
применимы все условия и требования обучения, предусмотренные для учеников
общеобразовательной школы. Однако комплексное (клиническое и психолого-
педагогическое) изучение обучающихся данной категории показывает, что это далеко не так.
Их психофизиологические особенности, своеобразие познавательной деятельности и
поведения приводят к тому, что содержание и методы обучения, темп работы и требования
общеобразовательной школы оказываются для них непосильными.
Таким образом, пониженная активность мыслительной деятельности, недостаточность
процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, ослабленность памяти, внимания не
остаются незамеченными, и учителя пытаются оказать каждому из таких детей
индивидуальную помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их теми
или иными способами объясняют заново учебный материал и дают дополнительные
упражнения; чаще, чем в работе с нормально развивающимися детьми, используют
наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку
сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей
прямого отношения к изучаемой теме; разными путями организуют внимание таких детей и
привлекают их к работе.
Знание особенностей развития детей с ЗПР чрезвычайно важно для понимания общего
подхода к работе с ними. Лишь кропотливый труд, терпение и любовь к таким детям будет
залогом успешности учебной деятельности.
Литература:
1. Власова Т.А. Дети с задержкой психического развития. - Москва. 1985
2. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд.,
перераб. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. 272с
3. Пекелис Э.Я. Педагогическая характеристика детей с ЗПР и работа с ними.// Дети с
временными задержками развития./ Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С. - Москва.
Педагогика,1971. – 208 с
4. Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. О-75 Основы
специальной педагогики и психологии. - СПб.: Питер, 2005. - 304с.: ил. - (Серия «Учебное
пособие»)
5. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической
помощи детям с проблемами в развитии. - М.: Академия, 2007. - 176с
6. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические
аспекты. - Москва. Владос, 1999