К проблеме мотивации учения в условиях "безотметочного" и "отметочного" обучения"


МБОУ «Гимназия №125»
Советского района города Казани
К проблеме мотивации учения в условиях
«безотметочного» и «отметочного» обучения
Выполнила:
учитель английского языка
Галимова А.Д.
2015 год.
К проблеме мотивации учения в условиях
«безотметочного» и «отметочного» обучения
Существенной стороной процесса обучения является развитие
мотивации учения. Мотивация учения во многом определяет направленность
личности обучающегося, его успехи и неудачи. Мотивация учения может
быть положительной, нейтральной, негативной или сочетать все эти стороны.
Принципиальное значение при рассмотрении данного вопроса имеет
концепция А.Н. Леонтьева о том, что средством воспитания положительной
мотивации учебной деятельности является комплексный подход включения в
процесс всех сторон личности: интеллектуальной, эмоциональной, волевой и
практически-деятельностной. При этом необходимо управлять мотивами
приобретения знаний, учитывая психофизиологические, возрастные,
половые, личностные особенности ребенка.
Учебная деятельность младшего школьника полимотивирована, и
поэтому мотивация учебно-познавательной деятельности представляет собой
систему мотивов, каждый из которых взаимосвязан с другими.
Мотивационный компонент учебной деятельности способствует
формированию направленности на осуществление творческой деятельности,
установки «ты сможешь»; процессов личности, стимулирующих активность
и упорство учащихся в осуществлении деятельности и достижении ее
результатов; выработке у ребенка мотивации достижения, веры в себя, в свои
способности; формированию нравственных установок, ценностных
ориентаций личности. Таким образом, неотъемлемой частью в развитии
мотивации учения являются обратная связь и подкрепление (поощрение),
которые выполняют функции оценки. Без поощрения обучение, а главное,
научение становятся невозможными. От того, в какой мере школьная оценка
выполняет эти функции, зависит эффективность обучения ребенка.
Функция наказания оценки должна быть снижена к минимуму, так как
тревожность и отрицательные эмоциональные состояния негативно
сказываются на процессе формирования мотивов учения. Наиболее
полезными обычно является поощрение усилий с одновременным
выявлением недостатков и возможных способов их преодоления.
Восприятие обучающимися эффективности собственного учения влияет на
развитие мотивов учения. Определенное отношение к себе как «успешному»
или «неуспешному» ученику формируется у ребенка на основании его опыта
учения в школе и определяется обратной связью с ровесниками, взрослыми и
оценкой со стороны результатов его испытаний. Сложившиеся отношение к
себе самому становится значимым мотивационным фактором научения, во
многом предопределяющим будущие успехи или неудачи. Исследования
показывают, что при прочих равных условиях дети, ориентированные на
успех, учатся быстрее и легче, чем дети, ориентированные на неудачу.
Таким образом, можно выявить основные условия, способствующие
развитию мотивации учения младшего школьника:
-осуществление информативной и регулируемой обратной связи, давая
обучающемуся информацию о его сильных сторонах, о его продвижении;
учитель получает информацию о том, достиг ли он поставленных целей;
-оценка форма поощрения, а не наказания, стимулирующее учение,
сосредоточиваться более на том, что обучающиеся знают, чем на том, что
они не знают;
-учёт любых продвижений ребенка, при этом позволяя ему работать в
собственном темпе;
-ориентирование обучающегося на успех, и не способствование наклеиванию
ярлыков, в том числе связанных с нереалистическими учительскими
ожиданиями;
-содействие становлению и развитию самооценки.
Существующее «отметочное» обучение ввиду грубости используемой
пятибалльной шкалы, не позволяет фиксировать отдельные незначительные
продвижения ребенка, оставляя ребенка в рамках того же показателя («уже
лучше, но всё равно тройка»). Учитывая к тому же строгие требования к
выставлению высшего балла, шансы на успешное обучение для
подавляющего большинства детей можно оценить как крайне
незначительные.
Расплывчатость и зачастую произвольность норм и критериев
выставления отметки, непонятный ученику язык, на котором они
формируются, делают систему оценивания закрытой для обучающихся, что
мало способствует становлению и развитию их самооценки, ставит их в
зависимость от оценки и реакции на нее окружающих.
Учитывая то, что предмет обучения не выбирается самим ребенком, а
предлагается ему извне, можно предложить, что если направленность
обучения и содержание совпадают с направленностью интеллектуальных
потребностей обучающегося, то мотивационной основой учения становится
познавательный (учебный) интерес. Когда же нет такого совпадения, то в
качестве мотива учения выступает специфическое состояние школьника –
тревожность. Высокий уровень тревожность снижает продуктивность
деятельности, и с другой стороны, чем ниже уровень тревожности, тем выше
эффективность деятельности обучающегося. Можно предположить, что
именно отметка служит фактором усиления тревожности, что выражается в
волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях в классе,
ожидании плохого отношения к себе со стороны педагогов и сверстников.
Отсюда понятно, что оценочная деятельность должна меняться и в смысле
содержания, всё больше обращая внимание ученика на совершенствование
своей учебно-познавательной деятельности, на углубление и усиление
мотивов познания и в смысле отношения к нему как личности: всё больше
закрепляя в ребенке веру в свои силы и развивая самостоятельность, всё
более вовлекая его в сотрудническую форму общения и развивая чувство
свободного выбора.
Именно «безотметочное» обучение является поиском нового подхода
к оцениванию, который позволил бы преодолеть существующие недостатки
современной системы оценивания. «Безотметочное» обучение строится
только в рамках гуманного педагогического процесса, который направлен
«на развитие, воспитание личности ребенка и личности в ребенке». В
оценочной деятельности участвуют учитель, обучающийся (самооценка) и
его одноклассники (взаимооценка). Оценка учителя предшествует
самооценке ученика, при этом отметка отменяется, а содержательная оценка
работы обучающегося становится предельно дифференцированной.
Учить ребенка самооценке одна из основных задач современного
урока. Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле
обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной
деятельности и в саморегуляции. Самооценка намного легче вводится в
учебный процесс, если у ребенка нет другого опыта оценивания и он не
испытывает влияние внешних оценок, то есть сразу стал обучаться в режиме
«безотметочного» обучения, приобретая навыки самооценивания и
самоконтроля. Развитие навыков самоконтроля, самооценки и самокоррекции
способствуют включению внутренних мотивов повышения успеваемости.
Учение превращается в сознательную целенаправленную деятельность
ребенка. Акцент при осуществлении оценочной деятельности делается не на
внешние факторы, а на внутренние, то есть на самооценку.
Работа в данных условиях позволяет говорить о повышение интереса
у обучающихся к изучению предмета, об улучшении формирования у
значительной части детей умения самостоятельной работы над освоением
учебного материала.
Использованная литература
1. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.:Знание,1980.
2. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной
деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина-В.В.
Давыдова. М.:Рассказов, 2002.
3. Гуткина Н.И., Печенков В.В. Динамика учебной мотивации учащихся
от первого ко второму классу // Вестник практической психологии
образования.-2005.-№4(5) октябрь-декабрь.
4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.- Спб.:Питер,2006.
5. Логинова О.Б. Система оценивания учебных достижений школьников.
Рекомендации Министерства образования Российской Федерации для
участников эксперимента по совершенствованию структуры и
содержания общего образования, 2001.
6. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность. Диагностика,
профилактика, коррекция – СПб.:Речь, 2010.
7. Цукерман Г. А. оценка без отметки. Москва-Рига:ПЦ «Эксперимент»,
1993. Под ред. Г.В. Дорофеева, И.Д.Чечель. Школа 2000.