Развитие самостоятельности мышления в классе фортепиано


Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
дополнительного образования «Детская музыкальная школа п. Пангоды»
( п. Заполярный)
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
ТЕМА: «РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО»
Составитель:
преподаватель класса фортепиано
ЕГОРОВА ОЛЬГА ВИКТОРОВНА
2015 год
Развитие самостоятельности мышления
Егорова Ольга Викторовна,
преподаватель фортепиано
Муниципального бюджетного образовательного
учреждения дополнительного образования детей
«Детская музыкальная школа п.Пангоды» (п. Заполярный)
Давно известно, какую большую роль в воспитании личности играет
музыка. Ещё в Древней Греции игра на музыкальных инструментах, пение в
хоре были обязательными школьными дисциплинами. Учёные разных стран
уже давно пришли к выводу, что музыка это гигантский ускоритель общего
развития ребёнка. В 1996 году в журнале «Физиология человека» российский
исследователь Т. Маляренко опубликовал результаты своих исследований,
проводимых с детьми до семи лет, занимающихся музыкой. Их мозговые
полушария стали работать более слаженно, более согласованно. Музыка не
только умножает силы мозга в целом, но и работает в нескольких нужных
любому человеку направлениях. Дети, занимающиеся музыкой (даже из-под
палки), значительно усидчивее, трудолюбивее и эмоционально устойчивее
сверстников.[2; с.8]
Самостоятельная работа по специальности одна из важных, во многом
определяющих форм овладения профессиональными инструментальными
навыками. При всей интенсивности и содержательности урока в классе по
специальности, конкретное воплощение указаний педагога, глубокое
постижение содержания исполняемого произведения, профессиональное
овладение инструментом решается именно в процессе самостоятельных
занятий. Соотношение времени, затраченного дома и на уроке, оказывается
равным приблизительно десять к одному (при общих трёхчасовых занятиях).
Следовательно, работа на уроке по специальности должна быть спланирована и
проведена педагогом, так как основная его задача – «научить ученика учиться, а
потом поручать это дело ему самому» (В.А.Сухомлинский). А это невозможно
без воспитания навыков качественной, продуктивной самостоятельной работы
и без целенаправленного формирования его сознания. Поэтому
самостоятельная работа учащегося это не только овладение
профессиональными навыками, но и сложный процесс самовоспитания
личности, формирование её художественных позиций, развитие творческого
подхода к решению проблем, инициативы, самооценки, умения ставить цель,
планировать свои занятия, анализировать свои достижения и ошибки. Однако
не всегда эти требования выполняются. Часты случаи, когда самостоятельная
работа ведётся хаотично, бессистемно, методом «проб и ошибок», приносит
небольшой эффект, а педагог со своей стороны, недостаточно уделяет
внимания формированию у учащегося навыков и рациональных методов
ведения самостоятельной работы, не контролирует этот важнейший процесс.
Система самостоятельной работы должна быть достаточно гибкой, основанной
на знании психофизиологических сторон обучения, соотносится с важнейшим
принципом музыкальной педагогики индивидуальным подходом к
учащемуся, развитию его таланта, только ему присущих творческих
качеств.[4;с.195-208]
Основная часть
1. На начальном этапе обучения педагог побуждает инициативу ученика в
процессе самого урока. Также стоит внимания проблема принципов и методов
самостоятельной работы над воплощением идейно художественного
содержания музыкального сочинения. Единственно целесообразная
последовательность при изучении оказывается следующая сначала
постановка творческой задачи, затем усилия по её воплощению в конкретных
действиях. Однако часто ученики начинают работу над произведением сразу же
с механического заучивания текста, полагая, что после его усвоения появится
музыка. Но музыку нельзя откладывать «на потом», она всегда должна быть в
центре внимания. Нарушение последовательности действий произведения
возникновение его внутреннего слухового образа; выработка творческого
исполнительского идеала; его конкретное воплощение (путь от общего к
частному) – приводит к ремесленному способу действий.[5;с.82]
Но не менее важно и овладение способами деятельности учителя. Не менее
важным, в процессе обучения самостоятельной работы, и самооценка
учащегося, причём в виде рассуждения, аргументации, обоснования. Причём
она может совпадать или не совпадать с оценкой преподавателя.[4;с.253]
Решение проблемы самостоятельности мышления, так и креативных
(творческих) способностей заключается в ненавязчивом требовании от
учащегося творчества, а в предоставлении возможности его проявлять и в
целеустремлённом стимулировании этого процесса. Ученик не должен на уроке
чувствовать себя в чём то ущемлённым, а сама обстановка урока должна
вызывать уверенность в собственных силах и способностях. Все учебные
программы, все новаторские идеи реализуются через помощь учителя
учащемуся. И уроки у такого учителя вызывают не только восторг они
вызывают добрые мысли и глубокое уважение. Душевное богатство,
многогранность личности учителя, его ум, обаяние, нравственная чистота
сильно влияют на формирование у учащегося желания и готовности работать с
наибольшей отдачей.[6;с.306]
Если проанализировать последовательность процесса самостоятельной
работы над произведением, то можно условно выделить в нём несколько
основных этапов, которые тесно взаимосвязаны. Начальным этапом является
всестороннее ознакомление с текстом сочинения, замыслом автора, эпохой и
так далее (информационный этап). Затем наступает новый этап как бы
описательное изложение сочинения, закономерно приводящее к попыткам
«уйти» от текста, создать некую модель своего исполнительского решения
(этап « создания концепции»). Его сменяет этап «реализации» - воплощение в
звуке своего замысла. Завершающим является этап проверки исполнительского
решения на репетициях и выступлениях с последующей его корректировкой.
На уроке процесс обучения идёт с усвоения поставленной педагогом цели, к
попытке достижения определённого художественного и технического уровня
к выработке необходимых внутренних ощущений, связанных с процессом
воспроизведения сочинения. Затем переход к выработке нужных внутренних
представлений (художественных и двигательных). Существуют различные
формы, связи внутреннего слухового и двигательного представления,
воображения и художественной памяти, от которых зависят и различные
формы деятельности при самостоятельной работе, отличающиеся от занятий в
классе по специальности. И.Гофман считал, что процесс творческого развития
нарастает, если ученик переходит от низкого, по его мнению, способа изучения
по нотам за инструментом – к более высоким формам: без нот за инструментом,
затем по нотам без инструмента, когда предельно активизируются все
внутренние механизмы предслышания и предчувствования, а исполнитель
свободен от сковывающих фантазию конкретных, зачастую неумелых ещё
действий.»[2;с.437]
Лишь на высшем уровне уровне художника инструменталист слышит
до того, как он играет, слышит, как он может играть, как должен
интерпретировать сочинение, и, сыграв, сравнивает сыгранное с
представленным в сознании. Но в этом нет никакой необходимости.
Стремление к самостоятельности есть в каждом, и, иной раз, приятно услышать
от ученика: «Не помогайте, я сам». Игра приходит на помощь в особо трудные
моменты, когда сам ученик не может справиться с делом, просит о помощи. Но
не всегда надо ждать этой просьбы: он ведь может и недооценивать трудность,
и избрать не лучший способ её преодоления. Так что чуткость педагога, умение
поставить себя на место ученика нужно поддерживать и развивать в себе
постоянно. Это сложный вопрос: сколько помощи, сколько вмешательства в
работу ученика требуется от учителя. Слишком мало плохо, но и слишком
много не лучше. Стремиться надо, наверное, к тому, чтобы ребёнок, играя на
баяне (аккордеоне) не столько демонстрировал некий набор приобретённых
навыков, но выражал себя сегодняшнего, своё единственное и неповторимое
«я». Если контакт с инструментом налажен, то ученик по своему разумению
управляет звучанием, адекватно реализует свои намерения, которые педагог
должен услышать и помочь довести до возможного в данный момент
совершенства. [8;с.37]
Ряд ведущих педагогов музыкантов прибегают к следующему методу:
урок в классе конструируется как своего рода прообраз домашних занятий
учащегося. Под руководством педагога происходит нечто вроде репетиции,
«отслеживания» процесса самостоятельной работы молодого музыканта.
«…Бывает необходимо, писал А.П.Щапов, - чтобы вновь поставленные задачи
были частично разрешены тут же на уроке, при надлежащей помощи педагога:
тогда ученику легче работать дальше самостоятельно».
Задание учащемуся самому, без чьей либо поддержки и помощи,
разучить музыкальное произведение (с последующей демонстрацией педагогу и
товарищам) является одним из методических приёмов. Задача педагога
всемерно поощрять и стимулировать такого рода качества. Эти положения
были во многом дополнены и обогащены К.Д.Ушинским, прежде всего в части,
касающейся роли и функции педагога в выработке у учащихся способности
самостоятельно мыслить и действовать. Необходимо, по К.Д.Ушинскому,
чтобы ученики по возможности трудились самостоятельно, а учитель
руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал.[4;с.90]
«Осознанно или интуитивно Ф.М.Блуменфельд ещё в годы преподавания
в Петербургской консерватории пришёл к пониманию той основной задачи,
которая стоит перед педагогом: создавать предпосылки для творческого
развития ученика, - рассказывает Л.А. Баренбойм, - Блуменфельд никогда не
требовал от учеников подражания и не прибегал к педагогической «косметике».
Он весьма энергично выражал своё недовольство теми учениками, которые,
проявляя творческую робость и пассивность, старались узнать или угадать его
мысли только для того, чтобы избавиться от необходимости самим до чего
либо додумываться». Сходных педагогических принципов придерживался и
К.Н.Игумнов, который постоянно учил своих учеников находить в общении с
ним «лишь отправные точки для собственных исканий».[7;с.25]
Важнейшим моментом занятий дома является выработка творческого
внимания. Необходимо постоянно внушать учащемуся, что при
самостоятельных занятиях они должны отдавать себе отчёт, достигнута ли хотя
бы маленькая цель или уже наступила «мёртвая точка» и работа стоит на месте
или даже идёт назад, произведение «забалтывается» бездумным повторением,
разрушаются возникшие смысловые связи. Д.Ойстрах говорил, что нельзя даже
два дня находиться в своей работе в одной точке. Хотя бы понемногу, но
следует продвигаться вперёд, находить новое.[8;с.62]
При самостоятельных упражнениях необходимо оценивать новизну (как
художественную, так и технологическую) того сочинения, которое требует
изучения. Если новизны нет, то учить данное место специально не нужно
необходимо работать над художественной стороной. И.Гофман поэтому
советовал «не учить то, что получается». Наиболее типичными ошибками
самостоятельных занятий являются те, которые возникают из за нарушения
единства художественного и технического начала, плохой координации рук и
так далее. Постижение трудности не должно походить на битву с заклятым
врагом. Лучше, если это будет напоминать поиск взаимопонимания с другом.
Ведь в этом случае нами движут любовь, внимание, желание понять. В
разучивании должно быть как можно больше исполнения. Если непослушный
ученик не соглашается с аппликатурой, можно предложить ему придумать
свою и доказать, что она не хуже. В честном диспуте ученик может и уступить,
но может уступить и педагог в любом случае это лучше, чем просто
потребовать: «соблюдай аппликатуру!» - если ученик не понял её смысла.
Иногда оказывается полезным учить не сначала, а с конца. Сыграть последнее
построение, потом начать «на шаг» раньше, и так приближаться шаг за шагом к
началу трудного места. Делить не механически, а подчиняясь логике
музыкальной речи. Не надо торопиться после ошибки тут же сыграть верно.
Только анализ исключает ошибку, поэтому следует найти её причину,
проанализировать неудавшееся место, выявить, что было неправильно, а что
правильно. Самое важное не допускать ошибок, всё играть с первого раза
правильно, то есть создать систему не только верной игры, но и профилактики
ошибок. А для этого необходимо их обобщать, выводить «логические блоки»
ошибок, знать, где они возможны.[4;с.76] Угасает внимание – надо немедленно
прерывать занятия, отдыхать. Садиться за инструмент нужно только в хорошем
настроении. Отношение родителей к обучению ребёнка в музыкальной школе
изрядно влияет на его успехи. Лучшее, что они могут сделать: содержать в
порядке инструмент; посещать классные и школьные концерты; хвалить по
чаще исполняемую ребёнком музыку; с удовольствием слушать игру ребёнка
то есть поддерживать благоприятную «окружающую среду».[1;с.194]
Надо постараться, чтобы родители не требовали отсидеть сколько-то
часов за инструментом: подневольный труд не плодотворен. Пятнадцать минут
занятий по доброй воле в удобное для ребёнка время, когда ему «загорелось»,
дадут больше, чем два часа игры по приказу с неохотой, с закипающим в душе
чувством протеста. Вот вредный совет для родителей:
Заставляйте заниматься
Каждый день по два часа.
Если будет отвлекаться,
Станьте рядышком с ремнём.
Разгоните всех подружек
(Если мальчик – всех друзей)!
Разломайте телевизор,
Телефон, велосипед.
И тогда итог отменный
Я могу вам обещать:
Музыку возненавидит,
Но экзамен сдаст на «пять»!
Практическая часть.
2.Игру на инструменте начинаем с учащимся с самых первых уроков, ещё
до начала игры по нотам. Надо помнить, что если в начальный период
подготовки к игре затянется и увязнет в мелких упражнениях по постановке
руки, в изучении теоретических основ, в скучном репертуаре, то интерес к
занятиям музыкой может быстро угаснуть. Моей же задачей является не только
сохранить, но и укрепить его, с первых уроков дать ребёнку возможность
почувствовать себя умеющим играть нечто значимое.
Обучение обычно начинаем методом «показа с рук». Таким образом,
стараюсь, чтобы учащийся запомнил все этапы работы проделанные на уроке, а
дома, самостоятельно мог всё повторить. Уже на первых уроках дети играют на
инструменте простые песенки и упражнения. Где- то с пятого урока начинается
работа над пьесами, в ходе которой учащиеся более подробно узнают об
аппликатуре пальцев, звукоизвлечении, ведении меха. Предлагаю учащемуся
вместе подумать, каким приёмом лучше сыграть данную пьесу, работаем над
выразительностью исполнения.
Основа любой методики способы и приёмы. Они складывались
столетиями многими поколениями музыкантов, практикующих преподавание.
Работа с постановкой руки требует большого опыта педагога. Здесь надо
привести слова Игумнова: «Руку ставить это вам не столб ставить!» И
ребёнок должен понять, насколько важна правильная постановка руки, при
этом от него, ученика, требуется так же максимум усилий и желаний.[5;с.3]
Стараюсь на уроке по чаще применять и расширять знания детей по
предметам: сольфеджио, музыкальная литература, изобразительное искусство.
Предлагаю детям самим анализировать свою игру, учу их находить свои
ошибки и отмечать удавшееся, правильно сыгранное место. На начальном
этапе обучения не менее важным является закрепление знаний полученных на
уроках сольфеджио. Считаю, что на индивидуальных уроках надо «идти» не на
одном уровне с уроками теории, а немного вперёд. Такой метод «забегания
вперёд» даёт учащемуся более прочные знания. Тогда и знания, полученные на
уроках сольфеджио (как бы с опозданием) будут легче усваиваться детьми и
затем уже применяться в их практической деятельности.
Развитию самостоятельности способствует и умение чтения нот с листа.
Многое не замечают ученики в нотном тексте. Для этого постоянно надо
обращать их внимание на то: когда надо взять звук, сколько держать и где
снять. Поэтому большое место на уроке надо также уделять развитию
максимальной слуховой активности ученика, его сосредоточенности.
Исполнение музыкального произведения должно быть связанно с
художественным мышлением так же. Поэтому среди элементов
художественного мышления можно выделить много комплексных, например:
на ощущение окраски звука (связь мышечных, тембро слуховых ощущений и
художественных представлений и тому подобное). На уроке работая над
произведением, вместе с учеником «рисуем» воображаемые картины.
Некоторые учащиеся приносят рисунки с изображением «видения» данного
произведения. Всё это способствует более «живому» и эмоциональному
исполнению музыки.
Потенциально все дети гении в индивидуальной деятельности, просто
каждый педагог должен встать на их место. Д.Ф.Ойстрах говорил: «Я ничему
не смогу научить ученика, но вместе с ним мы можем многому научиться,
вместе пойдём вперёд… Я помогу тебе научить самого себя, узнать свои
сильные и слабые стороны». Хочется построить так каждый урок, чтобы не
было ни одного пустого звука, лишних пауз, а больше эмоций. Это очень
интересно, но не всегда возможно. И только в тех случаях, когда у ребёнка есть
ответная реакция на твои мысли, он тоже творит, ищет, не стесняется в поиске,
спрашивает, сердится, мирится и обещает «к следующему уроку…». Здесь от
педагога требуется предельная точность, ясность в требованиях, нахождение
соответствующих примеров и образов, чтобы ученик дома, сам (как ему
кажется) мог работать над поставленными задачами. [3;с.45-48]
Заключение
Обучение игре на музыкальном инструменте предполагает такую степень
развития самостоятельности учащегося, при которой он мог бы творчески
относиться к самому процессу обучения. Поставить цель, определить средства
и достижения и умения управлять ходом реализации этой цели – это же
главные задачи музыкального обучения, решение которых возможно лишь при
высоком уровне самостоятельности мышления учащегося.[4;с.15]
Самостоятельная работа учащихся это творческая лаборатория, где
ищутся наиболее рациональные, творческие формы овладения сочинения,
формируется профессиональное мастерство. Не секрет, что занятиям музыкой
должен сопутствовать интерес.Только желание ребёнка, его
заинтересованность позволяют добиться необходимого качества
звукоизвлечения, выразительного прочтения текста, характера исполняемого
произведения. И при этом обязательно должно быть именно сотрудничество
преподавателя и ученика. И ещё очень важно, чтоб на уроке обязательно
должно получиться то, над чем работали в классе. Пусть это будет равно только
периоду или предложению, но ребёнок должен уйти домой с победой. Он
должен знать, чувствовать, что справится с новым заданием.[5;с.42]
«…недостаточно, чтобы ученик был внимательным, воспринимал
изучаемый предмет, его запоминал и был в состоянии воспроизвести. Нет!
Заставь ученика работать, работать самостоятельно, приучи его к тому, чтобы
для него было немыслимо иначе, как собственными силами, что либо усвоить:
чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя, развивал свои
дремлющие силы» (А.Дистерверг). Ученик не должен чувствовать себя
«бесконечно благодарным» учителю за его труды. Бесконечную благодарность
порождает излишняя зависимость от учителя, рабское подчинение его воли. У
ребёнка должно быть ощущение, что он учится, в общем то сам, а учитель в
этом ему слегка помогает.[6;308]
Из всего раннее сказанного следует, что наиболее перспективными в
воспитании творческой инициативы и самостоятельности учащегося является
вступление его на путь собственной, не регламентированной извне
интерпретации музыки. Тем самым происходит всестороннее, интенсивное
упражнение и его способности самостоятельно мыслить, и его умения
самостоятельно действовать. Зажечь, «заразить» ребёнка желанием овладеть
языком музыки – главнейшая из первоначальных задач педагога.
Список используемой литературы
1. Дубровина И.В. Психология. М.1999.
2. Чередниченко И.П. Психология управления. М. 2004.
3. Фрейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М. 1956.
4. Ляховицкая С. Развитие активности и самостоятельности учащихся. М.
1971.
5. Алексеев А. Педагог творческого поиска. Сов. Муз. 1980.
6. Усманова Т. Ю. Сборник научно – методических работ. Х – М. 2002.
7. Журнал «Музыка и время»; 2004, №8.
8. Дмитриева. Методика музыкального воспитания в школе. М. 1989.