Методы формирования интонационного мышления учащихся в классе специального фортепиано


1
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования
детей «Детская музыкальная школа № 3 г. Волжского Волгоградской области»
Методический доклад
Методы формирования интонационного мышления учащихся в
классе специального фортепиано
подготовила
преподаватель
Затеева Елена Андреевна
Волжский 2012
2
Методы формирования интонационного мышления учащихся в
классе специального фортепиано.
Совершенствование учебного процесса, поиск и внедрение новых форм
и методов обучения, стимулирующих творческую активность учащихся –
один из актуальных вопросов на современном уровне организации занятий
по специальному инструменту в системе профессионального образования.
Интонационное мышление, как и мышление вообще, имеет
преобразующую (творческую) функцию, что предполагает развитие его
самостоятельности. Следовательно, методы формирования интонационного
мышления учащихся должны создавать условия для творческого проявления
всех его компонентов.
Различают репродуктивные (традиционные) методы и методы
развивающего обучения.
Развивающее обучение способствует умственному развитию,
формированию учебной деятельности, усвоению знаний, умений, навыков.
Одна из главных задач развивающего обучения формирование приемов
познавательной деятельности. В процессе развивающего обучения ученик не
только познает, но и учится преобразовывать, переосмысливать полученные
знания, применять их в новых условиях.
При правильно организованном процессе музыкального обучения
учебная деятельность становится творческой: ученик открывает для себя
новое, неизвестное, хотя оно известно и не ново для науки.
Учебная деятельность не только деятельность познавательная, но и
преобразующая. [24] Для того, чтобы организовать ее таким образом,
специалисты в области педагогической психологии разработали широкий
арсенал методов, интенсифицирующих процесс обучения, формирующих
активное, самостоятельное творческое мышление.
Широкую известность в нашей стране и за рубежом получила теория
поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, которая
3
дает представление о механизмах и условиях перехода внешних действий во
внутренние. Теория П. Я. Гальперина успешно применяется и в практике
музыкального обучения. [4]
Благодаря исследованиям Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова
изменились представления о возрастных возможностях усвоения знаний. [7]
Методика В. В. Давыдова также успешно применяется в практике
музыкального обучения. [5, 10, 23, 24]
Огромное распространение в практике деятельности педагогов-
музыкантов получил метод проблемного обучения, который в какой-то
степени синтезирует все лучшее, что есть в педагогике. [3]
Метод проблемного обучения развивает у ученика способность
самостоятельно решать проблемы, задачи, анализировать проблемные
ситуации, он основан на принципе сокращения информации, предлагаемой
учителем ученику. [4]
Авторы данного метода структурной единицей проблемного обучения
считают проблемную ситуацию и процесс ее разрешения.
Проблемная ситуация создается с учетом реальных, значимых для
учащихся противоречий. Только в этом случае она становится мощным
источником мотивации познавательной активности и направляет мышление
на поиск неизвестного.
Существует множество способов создания проблемной ситуации,
однако далеко не все они применимы в музыкальной педагогике особенно в
исполнительской практике в силу её специфичности.
Подобного рода противоречия могут возникать между старыми, уже
усвоенными знаниями и новыми, обнаружившимися в ходе решения
поставленных задач. Это положение необходимо учитывать при объяснении
новых приемов педализации, при анализе усложняющейся гармонической
структуры произведений, стилевых особенностей того или иного
композитора, противоречащее или не соответствующего уже имеющимся
знаниям.
4
М.И. Махмутов предлагает создание проблемной ситуации:
• при организации практической работы учащихся;
при побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и
противопоставлению;
при побуждении учащихся к предварительному обобщению новых
фактов;
• при формулировании гипотез.
Необходимо отметить, что эффективность использования проблемного
обучения будет прослеживаться только при системном подходе, т.е. при
создании системы проблемных ситуаций. Также необходимо учитывать
возрастные и индивидуальные возможности учащихся и тем самым
способствовать их развитию. [16: 14]
«Учитель в условиях проблемного обучения подобен опытному
дирижеру, управляющему познавательной деятельностью учеников,
организующему их исследовательский поиск» считает B.А. Крутецкий,
который выделил уровни такого управления, разработав схему
последовательных ступеней проблемно-эвристического обучения.
Если при традиционном обучении педагог сам ставит, формулирует и
решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему), а ученик лишь
запоминает решение проблемы, в условиях проблемного обучения, по мере
продвижения от I к III уровню удельный вес самостоятельной работы
ученика возрастает: на первом уровне ученик лишь самостоятельно решает
поставленную и сформулированную учителем проблему, на II
самостоятельно формулирует проблему, на III же уровне учитель даже не
называет проблему, ученик должен сам найти ее и исследовать различные
возможности решения. [12]
Метод проблемного обучения, как и развивающее обучение в целом, не
только способствует формированию самостоятельного творческого
мышления, но и облегчает, ускоряет процесс заучивания. В ходе активной
5
мыслительной работы материал часто запоминается непроизвольно и очень
надежно.
Индивидуализация обучения является и следствием, и основным
содержанием метода проблемного обучения. [2]
Поскольку, как уже говорилось, интонационное мышление связано с
творческим проявлением личности, то проблемное обучение является
метаметодом, средой для успешного формирования всех компонентов
интонационного мышления учащихся в классе специального фортепиано.
Обращение к теории развивающего обучения именно в этой области отнюдь
не случайно. Дело в том, что, как известно, «музыкальное искусство не
только средство эстетического наслаждения, но и великое средство
жизненного познания, оно... может приводить в движение самые глубокие
пласты человеческой души, человеческого интеллекта» (Г.Г. Нейгауз). [19:
196]
Однако проблемное обучение не следует рассматривать как
единственно универсальный способ и пытаться все обучение построить на
его основе в ущерб другим методам. Необходимо учитывать, что не весь
учебный материал целесообразно излагать проблемно. Часть информации
излагается в готовом виде, с последующим привлечением ее при анализе тех
или иных явлений. Для практики обучения необходимо сочетание различных
методов.
Развивающее обучение реализуется во взаимосвязи накопленных
знаний, умений и навыков с самим процессом познания и преодолением
трудностей в нем, с эмоциями и чувствами, которые его сопровождают, с
практической деятельностью, которая его закрепляет и совершенствует.
Однако существует еще один важнейший фактор, обеспечивающий
неуклонное, стабильное развитие интеллекта обучающегося, это его
«соучастие» в этом процессе, влияние его личностных качеств, его
активности и самостоятельности.
6
С позиций рубинштейновского принципа «внешнее через внутреннее»
отчетливо видна активная роль внутренних условий, опосредствующих все
внешние том числе педагогические) воздействия. Любая личность может
быть объектом подлинного воспитания и развития лишь постольку,
поскольку она вместе с тем является субъектом этого развития, все более
становящегося саморазвитием, — утверждают психологи и педагоги.
Отсюда еще один существенно важный дидактический принцип
развивающего обучения принцип стимулирования умственной
самостоятельности учащегося в процессе его обучения.
Ориентация на формирование интонационного мышления учащихся
происходит, прежде всего, в творческом процессе познания музыки. В
исполнительском обучении он предполагает проникновение в содержание
музыки через ее всестороннее аналитическое осмысление, связанное с
тщательным изучением текста произведения, с выявлением его
интонационно-стилевых и жанровых черт, особенностей его строения и
музыкального языка, а также со знакомством с эпохой его создания и
личностью композитора. Все это может способствовать расширению общего
и музыкального кругозора учащихся, однако становится достижимым лишь в
условиях стимулирования их познавательных интересов, пробуждения самой
потребности мыслить, без которой музыкальные знания могут остаться
мертвым грузом.
Изложенные идеи получили фундаментальную разработку в области
фортепианно-исполнителъского обучения в трудах Г.М. Цыпина и его
последователей.
Естественно, теория эта возникла не на пустом месте она явилась
проекцией общедидактических принципов развивающего обучения на
специфические условия фортепианно-исполнительского образования. Но
этого было бы недостаточно. Сама фортепианная педагогика накопила
множество «развивающих» идей и богатый опыт их индивидуально-
личностного воплощения в классах таких талантливых педагогов-пианистов,
7
как К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, Ф.М. Блуменфельд, Л.В. Николаев,
С.Е. Фейнберг, Г.Г. Нейгауз и др. Их практическая деятельность и
методические принципы, продолжающие лучшие традиции, созданные А.Г. и
Н.Г. Рубинштейнами, В.И. Сафоновым, А.Н. Есиповой и другими
выдающимися музыкантами прошлого, свидетельствуют о неустанных
поисках и замечательных достижениях на этом пути, дают в руки
исследователя обширный материал для их обобщения и дальнейшего
развития. [25]
Принципы развивающего обучения, и, в частности проблемный метод,
нашли применение в работе многих педагогов общего музыкального
образования.
К методам проблемного обучения, и в частности к развитию
самостоятельности мышления музыканта обращались и педагоги
профессионального обучения, в частности фортепианного исполнительства, в
своей педагогической практике. В работе «Теория и методика обучения игре
на фортепиано» под общей редакцией А. И. Николаевой А. Г. Каузовой
обращается внимание на специфику применения методов развивающего
обучения в фортепианной педагогике.
В центре фортепианной подготовки учащихся теория развивающего
обучения ставит развитие «музыкального ума» (Н.Г. Рубинштейн), а на
основе решения этой магистральной задачи идет и эмоциональное
постижение образного мира изучаемых произведений, и овладение
комплексом пианистических умений и навыков, необходимых для его
исполнительского воплощения.
Пути решения этой главной задачи следует искать в самом процессе
обучения в такой его организации, которая обеспечивала бы самые
высокие результаты в развитии учащихся. «Задача педагога, утверждает
Г.М. Цыпин, — не в том, чтобы добиться какого-то развивающего эффекта, а
в том, чтобы этот эффект был максимально высок». [26: 4]
8
К этому направлены концептуальные установки теории на:
–– увеличение объема репертуара,
–– ускорение темпов его прохождения,
–– увеличение меры теоретической емкости занятий и
–– отход от пассивных, репродуктивных способов деятельности в
сторону развития творческой инициативы и самостоятельности учащихся.
В свою очередь, задачи реализации этих установок в практике
фортепианного обучения определяют и содержание учебного процесса, и
подчас особые его виды и формы, и во многом специфические методы
преподавания.
Так, теоретическое «насыщение» занятий связано с:
непосредственным обогащением слухового опыта учащихся и
стимулированием их музыкальных интересов;
расширением кругозора обучающихся посредством установления
ассоциативных связей с другими видами искусства и различными
жизненными явлениями;
углублением историко-теоретической информации и
использованием анализа и обобщения как способов работы, ведущих к
пониманию музыки и ее адекватному воплощению.
Увеличению объема репертуара и ускорению темпов его прохождения
служат такие методы работы, как чтение с листа и эскизное разучивание
музыкальных произведений. Интенсивное развивающее воздействие их
состоит в том, что они
–– обеспечивают приток богатой и разнохарактерной информации и
служат пополнению багажа знаний учащихся, «раздвижению» их
профессиональных горизонтов;
–– вследствие особого эмоционального подъема при знакомстве с
новой музыкой способствуют, в конечном счете, качественному улучшению
самих процессов интонационного мышления;
9
–– требуя максимального внимания не к отработке деталей, а к
целостному охвату и воплощению звукового образа, формируют способность
к симультанному восприятию, создают основу для работы интуиции;
–– используя принцип свободного, не регламентированного задачами
учебного процесса выбора, стимулируют развитие личностных интересов;
–– расширяя возможности исполнительского общения с разными
стилями и соответствующей им техникой исполнения, обогащают и
разнообразят пианистические навыки;
–– поощряя попытки преодоления опережающих исполнительских
трудностей, способствуют пианистическому росту.
Воспитание активности и самостоятельности учащихся охватывает,
естественно, все формы и методы обучения. Основная цель его состоит в
постепенном и последовательном «самоустранении» педагога, замене
прямого, непосредственного руководства опосредованным и косвенным. Для
этого педагог должен учить своих питомцев находить в общении с ним
«лишь отправные точки для собственных исканий» (К.Н. Игумнов), [21: 113]
постоянно увеличивать долю их участия в работе, стимулировать их
собственную инициативу.
Проявления самостоятельности ученика в фортепианных занятиях
могут быть разнообразными и многоплановыми. Это «и умение без
посторонней помощи сориентироваться в незнакомом музыкальном
материале, правильно расшифровать авторский текст, составить
убедительную интерпретаторскую "гипотезу"; и готовность самому отыскать
эффективные пути в работе, найти нужные приемы и средства воплощения
художественного замысла; и способность критически оценить результаты
своей исполнительской деятельности, равно как и чужие интерпретаторские
образцы и многое другое». [26: 73]
А.П. Щапов еще в 1947 году в методическом пособии «Фортепианный
урок в музыкальной школе и училище» писал: «…На сегодняшний день едва
ли возможно сказать что-либо более подробное о технике руководства
10
полусамостоятельной работой ученика на уроке. Развитие этой формы
проведения урока (которая должна, по нашему мнению, сыграть
исключительную роль в деле повышения всей педагогической техники)
должно явиться делом всей массы наших педагогов. Заметим, что между
"тренировкой" и "полусамостоятельной работой" в их чистом виде имеется,
конечно, большое число промежуточных форм, благодаря чему педагог
может придавать проведению урока самую различную "окраску"».
В статье «О полусамостоятельной работе ученика на уроке» А.П.
Щапов описывает методы развития самостоятельности учащегося.
Проработка учебного материала на уроке может иметь двоякий вид: а)
детально-руководимая работа ученика (называемая нами «тренировкой»); б)
полусамостоятельная работа под общим руководством и наблюдением
педагога, применяемая в практике значительно реже, но имеющая
первостепенное значение с точки зрения выработки рабочих навыков.
В том случае, когда часть урока посвящается полусамостоятельной
работе ученика, педагог в большей или меньшей мере предоставляет
инициативу ученику, а на себя берет функцию наблюдателя и помощника. В
этом случае ученику указывается:
а) установка работы (например, исправлять все замечаемые ошибки и
неточности, все места, которые «не понравятся», или обращать в первую
очередь внимание на ритмику или на аппликатуру, на движения руки, или
заучивать на память, или сглаживать технические шероховатости и т. п.);
б) форма работы (например, повторять каждый эпизод, или построение,
или фразу некоторое число раз, или играть с «остановками и возвратами»,
или чередовать игру отдельно каждой рукой с игрой двумя руками, или
применять способ «удлинений» и т. п.).
Если педагог видит, что предписанная форма работы не дает хорошего
результата, ученик не замечает недочетов игры или не умеет их исправить,
он должен внести изменения в эту форму: укоротить участки, указать на
необходимость снижения темпа или увеличения числа повторений и т. п.
11
Приходится также (по возможности, в самой общей форме) напоминать об
установке работы, поддерживать внимательность ученика. В данном случае
отличие от «тренировки») ход работы ученика на уроке должен быть
весьма последовательным, систематичным и простым, чтобы ученик мог его
легко запомнить и самостоятельно применять в домашней работе.
Идея полусамостоятельной работы ученика на уроке заключается в
том, чтобы приучить его мобилизовать и использовать весь свой
накопленный опыт, научить выдержке и терпению в работе. Поэтому педагог
(как это иной раз ни трудно) должен воздерживаться от слишком частого
вмешательства в действия ученика, терпеливо дожидаясь, пока он сам
догадается сделать все, что нужно. [29]
Л. В. Николаев в статье «Несколько слов об исполнительстве» писал:
«В области музыкального исполнительства учитель должен дать ученику
основные, общие положения, опираясь на которые последний сможет пойти
по своему художественному пути самостоятельно, не нуждаясь в помощи».
[22: 90]
К. Н. Игумнов стремился в своей работе к той же цели. В статье
«Исполнительские и педагогические принципы К. Н. Игумнова» Я. И.
Мильштейн пишет: «Его выдающийся педагогический дар раскрывается в
многообразии его приемов работы, в той настойчивости и непреклонном
упорстве, с которыми он всегда добивался в классе осуществления своих
намерений. Но в этом многообразии было и единство: все было направлено к
одной цели научить ученика самостоятельно мыслить и работать». [20:
114]
Интересно характеризует роль педагога Г. Г. Нейгауз. «Считаю, что
одна из главных задач педагога сделать как можно скорее и основательнее
так, чтобы быть ненужным ученику, устранить себя, вовремя сойти со сцены,
то есть привить ему ту самостоятельность мышления, методов работы,
самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью,
порогом, за которым начинается мастерство». [19: 200]
12
Таким образом, проблемное обучение, способствуя воспитанию
самостоятельности мышления учащихся, становится важным условием для
формирования всех компонентов интонационного мышления учащихся.
Анализу ключевых проблем воспитания самостоятельности музыканта
посвящена методика Б.Л. Кременштейн «Воспитание самостоятельности
учащегося в классе специального фортепиано» Такие педагогические
проблемы, как: 1) воспитание умения слушать себя; 2) использование
анализа; 3) использование обобщений с целью воспитания интеллекта
учащегося можно считать наиболее общими. Они стоят над остальными
(частными) педагогическими проблемами и имеют значение
методологических.
Предполагается, что зрелый музыкант равно чувствует и понимает
музыку. «Холодный ум и горячее сердце, крепкая воля и живое воображение
этими координатами издавна определяется положение художника в
искусстве» писал Г. Нейгауз. Чувство и разум непременные и главные
движущие силы в работе музыканта. Сила чувства и глубина понимания
музыки вместе с живостью (остротой) воображения определяют
художественный уровень воплощения любой музыкально-исполнительской
задачи. Поэтому эмоциональность и интеллект учащегося, которые являются
составляющими музыкально-образного компонента интонационного
мышления, представляются нам важнейшими качествами, которые нужно
воспитывать в первую очередь.
Рассмотрим методы, помогающие решению первой педагогической
проблемы, обозначенной Б.Л. Кременштейн воспитание умения слушать
себя. Развитие эмоциональности происходит, прежде всего, через воспитание
умения «слушать себя»: именно слышание музыки и рождает в первую
очередь эмоциональный отклик исполнителя. А становление интеллекта
учащегося происходит наилучшим образом, если педагог путем обобщений
подводит ученика к познанию закономерностей музыки. Умение
исполнителя слушать себя и его понимание общих проблем музыкального
13
искусства проявляются всегда и во всем в решении любой музыкальной
задачи частной, и самой общей), в поисках каждого оттенка, в
преодолении технических трудностей, и выполняют, таким образом,
ведущую роль в его повседневной работе. [11]
Обратим внимание на описание процесса слухового проникновения в
музыку как «искусство интонируемого смысла» Асафьевым: «...музыкальное
содержание есть то, что слышится и что слушается у одних с
преобладанием чувственного тонуса, у других интеллекта». Умение
«слушать себя» является, по существу, методом «интонационного анализа»
(Б. Асафьев) музыкальной ткани изучаемого произведения. Б. Асафьев,
основоположник методологии интонационного анализа, чрезвычайно
большое внимание уделял в своих работах проблемам слуха, слухового
восприятия. [1]
Специфика слуховой работы исполнителя над произведением другая,
она должна заключаться в углублении в создаваемую им звуковую картину,
т.е. в направленности, главным образом, на «как», а не на «что».
Действительно, редко слуховая работа исполнителя понимается и
осуществляется как познавательный процесс, как активное постижение
художественной логики развития музыкальных идей в произведении,
причинно-следственных связей и отношений между различными
компонентами целого. Между тем подобное слухо-мыслительное углубление
в музыку становится общением исполнителя с творческим сознанием автора,
диалогом с ним.
А.В. Малинковская в своей работе «Искусство фортепианного
интонирования» обращает внимание на связь интонации и мышления:
«Всякий анализ, ставящий своей задачей постижение художественного мира
сочинения, его жизненного содержания, есть, в соответствии с природой
музыкального искусства и музыкального мышления, интонационный
анализ». [14] «…Сущность интонационного анализа состоит в его
направленности на содержательную и социальную стороны реального
14
интонирования. В этом два его важнейших свойства. Он всегда идет на
уровне специфически музыкального содержания, так как... включает
сущность музыки как искусства интонирования, т.е. специфически
человеческой деятельности» (И.И. Земцовский). [8: 28]
Е. Либерман в книге «Работа над фортепианной техникой» отмечает:
«…процесс игры это в первую очередь умственный процесс, и лишь затем
физический». [13: 38] «Упражняться значит, прежде всего, умственно
работать» говорил Ф. А. Штейнгаузен. [28: 214] «Машинообразной
работой пальцев ничего нельзя достичь; ... механическое упражнение
остается тупым и бесцельным, если в первую очередь не участвует голова»
(А. Рубинштейн). [13: 37]
Такая умственная работа и приводит при наличии музыкальных и
двигательных данных к высоким техническим достижениям, то есть к
разумной, целесообразной организации нашей физической природы в
процессе фортепианной игры. Как уже подчеркивалось, всякой технической
работе должно предшествовать уяснение, осознание интонационно-
художественных задач изучаемого произведения. Осознание характера
произведения.
«Слушая, мыслить и, мысля, слушать...» ( Б. Асафьев). [1]
Интонационный анализ есть, прежде всего, в своей глубинной сущности
слуховой анализ, осуществляемый как сосредоточенный в слуховой сфере
процесс мышления, слухо-интонационного проникновения в музыку. Как
протекает этот процесс у исполнителя? Какую работу, и каким образом
выполняет при этом слух?
Желая систематизировать процесс слухового выучивания
произведения, Б.Л. Кременштейн предлагает разделить его на несколько
составных частей направлений работы, которые, по сути, являются
этапами интонационного анализа. Итак, автор, в частности, предлагает
следующие этапы:
15
Слушание мелодии, ее тембровой окраски, выразительности и
плавности; дослушивание в ней долгих звуков, умение найти «центры
тяготения» и соотношение силы звука в различных мотивах, т. е. поиски
нюансировки мелодии и работа над фразировкой.
Слушание сопровождения, его ровности, точности и выразительности
звучания.
Слушание мелодии и сопровождения вместе, сопоставление силы и
тембра звука основной мелодической линии и аккомпанемента в гомофонно-
гармоническом изложении.
Слушание полифонических элементов музыкальной ткани
подголосков, контрапунктических сопровождений, диалогических
построений фактуры, а также слушание равноправных голосов (их
соотношения) в полифонических произведениях.
Вслушивание в гармоническую структуру произведения, в его
модуляционный план, слушание единой линии сквозного гармонического
развития.
И, наконец, слушание при исполнении. Здесь важно умение
распределить внимание, направить его на все ранее прослушанные отдельно
(и изученные, таким образом, исполнительски) элементы музыкальной ткани.
Большое значение имеет создавшееся к этому времени в сознании
исполнителя внутреннее слуховое представление произведения и умение
сопоставить свое действительное исполнение с этим внутренним, уже
достаточно ясным и точным звуковым образом.
Разумеется, такое распределение «слуховых задач» по группам тоже
условно. Часто в работе над музыкальным произведением сочетаются две-
три такие задачи. [11]
Метод интонационного анализа в фортепианной педагогике применим
как с точки зрения вокального интонирования смысло-выразительных
моментов, так и с точки зрения постижения интонации через пианистические
движения. С этой точки зрения особого внимания заслуживает методика А.
16
Шмидт-Шкловской, описанная в работе «О воспитании пианистических
навыков». Как в методических принципах, так и в приемах и упражнениях А.
А. Шмидт-Шкловской обнаруживается принадлежность автора к школе Ф.
М. Блуменфельда.
Прежде всего, это выражается в отношении к звуку. Для А. А. Шмидт-
Шкловской, как и для Ф. М. Блуменфельда, идеалом звучания, эстетическим
его эталоном был певучий, "струнный" звук чистый звук струны, по
возможности без призвуков от сталкивающихся деревянных частей
фортепианного механизма и от "шлепающих" ударов пальцев. Б. Асафьев
говорил о том, что когда играл Блуменфельд, «атмосфера напитывалась
ощущением «струнности», а «молоточность» исчезала бесследно».
А. А. Шмидт-Шкловская в этом тоже виден ее учитель) не терпела
"белого", бескрасочного, ничего не выражающего звука он всегда должен
был точно соответствовать исполнительскому замыслу и мог быть
"вокальным", "виолончельным" и т. п. с использованием всех ресурсов
"фортепианной оркестровки" (приемы эти идентичны тем, которые
описывает Г. Г. Нейгауз в своей книге "Об искусстве фортепианной игры").
Но во всех случаях фортепианный звук должен был нестись в зал и
находиться в рамках эстетически допустимого между "еще не звуком" и
"уже не звуком" (Г. Нейгауз) [27]
Отношение к звуку определяло все установки при формировании
навыков ученика и, прежде всего способ прикосновения к клавише,
благодаря которому пальцы сливаются с клавиатурой и ощущаются как бы
продолжением струн, а также применение всевозможных осязательных
приемов звукоизвлечения, сводящих до минимума посторонние призвуки.
Вспомним высказывание А.В. Малинковской о фортепиано-исполнительском
интонировании: «Пианист и инструмент образуют единство, в котором
инструмент переживается пианистом как механическая часть его
музыкально-речевого органа, как звучащая часть его играющих рук». [14]
17
В традициях Ф. М. Блуменфельда и упражнения, связанные с задачами
"слышания" расслоения и соподчинения звучности, подчеркивания
отдельных звуков в аккорде.
По словам автора, техника пианиста должна быть не механической, а
музыкально, интонационно осмысленной. А. А. Шмидт-Шкловская
техническую работу представляет себе обязательно при активном участии
слуха. [27] Таким образом, в своей методике А.А. Шмидт-Шкловская
описывает практические приемы фортепианного интонирования. Методы,
направленные на воспитание умения слушать себя способствуют
формированию музыкально-образного музыкально-языкового компонентов
интонационного мышления учащихся.
Следующая педагогическая проблема развития самостоятельности
интонационного мышления исполнителя, обозначенная Б.Л. Кременштейн,
использование анализа. Метод анализа также обусловливает формирование
музыкально-языкового компонента интонационного мышления учащихся.
Существует много разновидностей этого метода. (Ранее речь шла об
интонационном анализе исполнителя).
Эти разновидности имеют общую направленность: осуществление
сравнительного анализа ряда произведений с целью выявления
стилистических, жанровых, структурных, художественно-образных,
интонационных закономерностей в процессе восприятия.
В фортепианной педагогике эти методы незаменимы для развития
интонационного мышления, но имеют свою специфику. Вопрос о реальной
«пользе» анализа для исполнителя, о его действительной способности стать
основой интерпретации решается не количественной стороной дела
(насколько детальным, всесторонним или, наоборот, избирательным он
будет), но качественной стороной, и прежде всего, способностью анализа
выйти на владение интонационным процессом, на понимание его
первопричин и движущих сил, комплекса выразительных средств и приемов,
технологии интонирования, всегда инструментально конкретной.
18
На первый план в исполнительском анализе произведения выдвигается
изучение и овладение интонационным процессом. Таким образом, в
исполнительском анализе прокладывается «непрерывная линия действия»,
которая будет руководить процессом исполнительского интонирования.
Метод «содержательного анализа» в фортепианной педагогике может
быть применен следующим образом: учащийся, по мере знакомства с
произведением, «открывает» для себя выразительные свойства элементов
музыкального языка разучиваемого произведения.
Метод «дифференцированного анализа» применительно к
разучиваемому произведению в классе специального фортепиано позволяет
учащимся выделить структурные элементы произведения и их выразительное
значение.
Метод «интонационно-стилевого постижения музыки» позволит
учащимся фортепианного класса сравнить приемы исполнения разных
композиторских стилей и стилей различных эпох.
Наряду с «методом анализа», Б.Л. Кременштейн обращает внимание на
необходимость применять «метод обобщения» в педагогической практике.
Причем, в применении этих методов прослеживается некая связь.
«Самостоятельность и активность интонационного мышления ученика
невозможно развить без использования анализа и обобщений в
преподавании» считает Б.Л. Кременштейн. Хороший педагог обычно
стремится систематизировать познания ученика, привить ему ряд общих
принципов исполнения (интонационного воплощения), отношения к музыке.
Руководствуясь этими принципами, учащийся сумеет разобраться в новом
произведении, будет знать, как планировать занятия, с чего начинать работу,
сможет ставить перед собой конкретные интонационно-исполнительские
задачи. Поэтому во время занятий с учеником, разбирая произведение,
анализируя встречающиеся трудности, педагогу приходится обязательно
обобщать свои указания. На разнообразных музыкальных примерах педагог
должен помочь учащемуся постигнуть взаимозависимость явлений,
19
интонационную основу музыки, воспитать умение свободно ориентироваться
в изучаемом материале, формируя, таким образом, музыкально-языковый
компонент интонационного мышления учащихся.
Вначале идет количественное накопление музыкальных представлений
и навыков, формирование исполнительского «интонационного словаря».
Педагог при этом стремится постоянно фиксировать внимание учащегося на
повторяемости однородных явлений, пригодное для одних и тех же методов
интонационного анализа и технической работы в различных конкретных
случаях. Воспитание и развитие самостоятельности учащегося стимулирует и
специально подобранный репертуар, наличие в нем однотипных
произведений, сходных элементов выразительности, однородных
технических задач. От учащегося можно требовать и ожидать проявления
известной инициативы проведения некоторых аналогий, сравнений,
«узнавания» музыкального материала, близкого по характеру и знакомого по
типу изложения. Постепенно образуется почва для восприятия обобщающих
указаний педагога, а также и самостоятельных выводов и заключений
учащегося. Чем больше музыки знает учащийся, тем более далекие
горизонты перед ним раскрываются, тем шире круг явлений, которые он
может охватить и проанализировать. Тем самым содержание закономерности
в сознании ученика-исполнителя конкретизируется и обогащается.
Вследствие этого растет инициатива в работе, вызванная к жизни знанием,
культурой. Эрудиция не лежит мертвым грузом, а будит активность
интонационного мышления, стимулирует творчество.
Следующий метод связь движения (физического действия) и
слушания самого себя, интонирования. Сначала рассмотрим, как описывает
этот метод Б.Л. Кременштейн.
Ясными для слуха раздельно слышимыми становятся разные
элементы музыкальной ткани, изложенные в партии одной руки, если
распределить их между двумя руками. Такое «разделение действием»
элементов, играющих различную роль в произведении, помогает и нашему
20
сознанию, а значит, и слуху отделить их один от другого и воспринять
каждый из них как более самостоятельный, индивидуально выразительный,
т. е. в исполнительском смысле более ярко. Этот способ эффективен потому,
что дает возможность лучше услышать значит лучше почувствовать и
понять каждый из элементов интонационного развития сам по себе и в
сочетании с другими.
Всегда имеет место диалектическое взаимодействие: внутреннее
представление музыки вместе с направленностью и остротой слухового
восприятия помогают найти нужный прием, а с другой стороны, найденный
(или указанный педагогом) технический прием помогает яснее услышать, а
потому и ярче представить себе конечную цель интонационного воплощения.
К таким приемам можно отнести специальные движения руки, которые как
бы создают слухо-зрительно-осязательный неразрывный комплекс
«движение-звучание». Так, например, мелодии, состоящие из небольших
интервалов, играются обычно собранной рукой. Когда же в них встречаются
широкие интервалы, пианист использует «раскрытие» кисти. Время,
требуемое на то, чтобы дотянуться к дальнему звуку, заполняется
внутренним воображаемым glissando. Широкое кистевое движение создает
видимость связи звуков (своеобразное ощущение непрерывности) и помогает
не только исполнить выразительнее, но и почувствовать и услышать legato. В
подобных случаях прием обычно вытекает из структуры и смысла мелодии и,
в свою очередь, способствует ее интонационно-выразительному
осуществлению. Иногда движение руки как бы «приближает к ушам»
протяженность звучания каждой мелодической интонации там, где этому
препятствует фактура.
Подобные методы работы над интонационным воплощением
произведения мы находим и у А.А. Шмидт-Шкловской. Стремление к пению
на инструменте проявляет себя не только в определенной трактовке
фортепианного звучания, но и в ведении мелодической линии,
выразительном произнесении музыкальной интонации, которое достигается
21
соответствующими исполнительскими приемами "опевания" интервалов. У
многих пианистов ним относился и Ф. М. Блуменфельд) взятию интервала
предшествует "открытие" пальца, благодаря которому звук берегся с едва
уловимой задержкой во времени, подчеркивающей напряженность,
объемность интервала (что закрепляется и мускульным ощущением).
Принцип работы пальца "из ладони", как бы обнимающего интервал, широко
применяемый А. А. Шмидт-Шкловской, таким образом, не только
анатомически рационален, но и музыкально, интонационно оправдан. [27]
Б. Асафьев обращал большое внимание на связь музыки с движением,
называя это «пластической интонацией». [1] С учетом специфики
фортепианного интонирования «пластическая интонация», являясь
источником исполнительской свободы, помогает преодолевать
пианистические трудности. Любой музыкально-пластический знак или
интонация, по словам музыковеда В. Медушевского, это одновременно и
дыхание, и напряжение мышц, и биение сердца. [17]
Очень эффективен для формирования музыкально-образного
компонента интонационного мышления учащихся «метод подтекстовок»,
приводимый Г. М. Коганом (так же его часто называют метод «звук-слово»
или подстрочный текст). Метод заключается в том, что к музыкальной фразе
или к интонационному обороту подбирается словесный текст, что позволяет
ученику точнее почувствовать выразительность музыки: интонационные
акценты, окончания фраз. Часто какая-либо звуковая ассоциация заставляет
учащегося услышать выразительную интонацию мотива, его динамический и
ритмический «облик». Так, известны ритмические ячейки «пунктирного
ритма» в виде скороговорок: «Спать-пора, спать-по-ра» или «Ам-стер-дам,
Рот-тер-дам, Клем-пе-рер». Г.М. Коган ссылается на Тартини, Липинского и
Антона Рубинштейна, которые использовали подобный метод, и приводит
два примера подтекстовок музыкальных отрывков из сонаты D-dur
Клементи и концерта A-dur 23 Моцарта. К.А. Мартинсен советовал всем
педагогам использовать метод «звук-слово» «импровизируя на ходу»
22
Резюмируя все сказанное, Г. М. Коган пишет, что «назначение и значение»
подобных подтекстовок призвано «служить во время работы
вспомогательным интонационным ориентиром, при содействии которого
легче найти естественное распределение дыхания, убедительное
"произношение" отдельных интонаций».[9: 102] Иначе говоря, этот метод
помогает внутренне услышать интонационную структуры фразы.
Применение следующих методов позволит формировать
эмоциональный и музыкально-образный компоненты интонационного
мышления учащихся.
Помогая ученику интерпретировать музыкальное произведение или его
отдельный фрагмент (фразу, мотив, интонацию) педагог прибегает к помощи
ассоциаций, указывая на определённую связь между музыкальными и
внемузыкальными явлениями (это могут быть картины природы, параллели с
другими искусствами, с литературными или живописно-иллюстративными
образами и т.д.). Существенно в данном случае не только то, что ассоциации
помогают ученику глубже проникнуть в содержание музыки, её
эмоциональный строй, духовный подтекст, но важно и то, что ассоциации
динамизируют психические процессы, способствуют формированию
музыкально-образного мышления. «Ассоциации, богатство ассоциативного
фонда вернейшее мерило подлинной образованности, душевной
содержательности, культуры человека», писал Г.М.Коган. Автор этого
высказывания имел в виду людей взрослых, однако сказанное им в известной
степени может быть отнесено и к подросткам. [9]
Ассоциации имеют отношение ко всем сторонам психической
жизнедеятельности человека его памяти, фантазии и воображению,
эмоциональной сфере и его мышлению. Метод ассоциаций это один из тех
методов, которые в равной мере актуальны как в области общего, так и
профессионального музыкального образования.
Применение этого метода в классе фортепиано к разучиваемым
произведениям, позволит активизировать эмоциональное восприятие
23
учащихся и поможет создать первоначальный музыкально-художественный
образ, необходимый для дальнейшего интонационного воплощения
музыкального произведения.
В классе специального фортепиано этот метод можно сочетать с
применением «наглядно-иллюстративного» метода, то есть показа педагога.
Модификация «наглядно-иллюстративного» метода метод
исполнительского показа как средства, подсказывающего пути овладения
конкретными исполнительскими задачами и трудностями. Выше
упоминалось о показе-исполнении, необходимом для ученика до начала
работы над музыкальном произведением. Однако такой целостный показ
переходит далее в стадию расчлененного показа отдельных художественных
и технических деталей. Одним из таких характерных моментов является
преувеличенный, гиперболизированный показ, подчеркнуто
демонстрирующий ученику не вполне удающиеся ему звуковые и
технические детали исполнения. Такой показ рекомендуется как средство,
активизирующее образно-эмоциональное восприятие музыки.
При формировании продуктивного компонента интонационного
мышления учащихся, для активизации самостоятельности исполнительских
решений полезен метод наводящих вопросов (Б.Б. Милич), например: «Что
тебе в этой пьесе совсем не удалось?», «Красиво ли это звучало?» и т.д. Для
воспитания самостоятельности ученика этот метод может быть использован
и в таких заданиях, как обозначение учеником аппликатуры в отдельных
отрывках произведения или цезур между мелодическими построениями. [18]
Для формирования интонационного мышления учащихся, в частности
музыкально-речевого компонента очень эффективен метод «занятия в
представлении» (К.А. Мартинсен) это одно из звеньев в овладении формой
сочинения. Занятия музыканта без инструмента, работа «в уме», «в
представлении» (К.А Мартинсен). [15] К. Лаймер считал, что отстранение от
реальных, игровых проблем, отключение пальцевых (мышечных)
автоматизмов приведет к активизации фантазии музыканта, свободе его
24
мышления. Благодаря этому исполнитель сможет полностью
сосредоточиться на прояснении и уточнении звуковой формы пьесы,
проследить слухом весь процесс лепки интонационно-музыкального образа,
который будет происходить на сцене: ощутить пропорциональность частей,
установить взаимосвязи и соотношения между музыкальными построениями,
учесть не только их длительность, но и содержательность. Й. Гофман
говорил, что этот метод необходим для того «чтобы вновь достигнутые
результаты… могли созреть в мозгу и как бы войти в вашу плоть и кровь».
[6: 21] Методика формирования навыка исполнения произведения вне опоры
на реальное звучание должна быть построена исходя из уровня
индивидуальной подготовки учащихся, и носить характер постепенно
возрастающей сложности.
На заключительном этапе, для формирования музыкально-речевого
компонента интонационного мышления учащихся, большое значение имеет
метод «раздвинутых проигрываний» как всей пьесы в целом, так и отдельных
эпизодов частей. Это значит, что проигрывания следуют одно за другим не
сразу, а через некоторый промежуток времени, достаточный для того, чтобы
непосредственные следы от игровых ощущений успевали сгладиться и, таким
образом, следующее проигрывание происходило бы опять как бы «заново»,
то есть носило характер «первого», а не «второго» проигрывания. В
промежутках можно проигрывать другие эпизоды пьесы или же производить
текущую работу над другими пьесами. Этот метод необходим для
формирования интонационного мышления учащихся, так как воплощение
интонационного образа на сцене является частью интерпретации. Ранее мы
выяснили, что интерпретация это одна из форм проявления
интонационного мышления. [29]
Формирование интонационного мышления в фортепианном классе,
воспитание его самостоятельности и активности невозможно представить без
использования таких методов и форм работы, как «чтение с листа»,
«эскизное разучивание музыкальных произведений», «самостоятельное
25
изучение музыкальных произведений». А.И. Николаева в статье
«Развивающее обучение как центральная идея фортепиано-исполнительской
подготовки будущего учителя-музыканта» связывает их применение с
развивающим обучением. Однако обратим внимание, что эти формы работы
являются комплексными методами. [25] Они фактически являются тремя
уровнями специфичных проблемных ситуаций (B.А. Крутецкий) в
реализации принципов развивающего обучения в классе специального
фортепиано. Поэтому мы будем использовать эти методы для моделирования
проблемных ситуаций разного уровня сложности. [12]
Метод «чтение с листа» обогащает слуховой и исполнительский опыт
учащихся и стимулирует их музыкальные интересы. Это кратчайший путь в
направлении общемузыкального развития учащегося, так как дает максимум
информации и занимает минимум времени.
Метод «эскизного разучивания музыкальных произведений»
эффективен в работе с подростками в классе специального фортепиано.
Особенности этого метода видны уже из его названия. Разучивание
музыкальных произведений в этом случае не доводится до стадии полной и
окончательной готовности, а приостанавливается несколько раньше. В итоге
учащийся получает не завершённую и готовую к публичной демонстрации
«картину», а своего рода музыкальный «эскиз».
Метод, о котором идёт речь, известен в практике преподавания музыки
достаточно давно. Его применяли в своей работе с учениками такие
известные специалисты как П.А. Пабст (учитель Игумнова, Гольденвейзера,
Ляпунова и др.), К.А.Кипп, Г.Н.Беклемищев; отдавал должное этому методу
Г.Г.Нейгауз.
В методе эскизного разучивания есть, безусловно, свои плюсы, но и
потенциально определённые минусы. Он снимает проблемы длительных
сроков работы над музыкальным материалом, что ведёт зачастую к падению
интереса учащихся к занятиям. Он способствует достаточно быстрой смене
разнохарактерных музыкальных впечатлений, постоянно и регулярно
26
знакомит учащихся с различными образцами композиторского творчества,
что расширяет их художественный кругозор, обогащает интонационный
багаж, арсенал знаний. Наконец, он позволяет привлекать к работе любой
репертуар, вызывающий позитивный эмоциональный отклик ученика
(повторим, музыкальные эскизы атрибут внутриклассной работы и не
предназначены для публичных демонстраций). Вполне возможно в рамках
этой деятельности и обращение к лучшим образцам эстрадно-джазового
искусства, которые, как правило, дают учащимся дополнительный стимул к
занятиям. Эскизное разучивание вполне может выступать в качестве
самостоятельного модуля в целостной структуре занятий в музыкально-
исполнительских классах.
Следующий метод, предложенный Б.Л. Кременштейн в работе
«Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального
фортепиано» «самостоятельное изучение произведения». Учащийся-
подросток, имея определенную базу знаний и навыков, самостоятельно или с
некоторой помощью педагога проходит все этапы работы над
произведением, формируя продуктивный компонент интонационного
мышления, и косвенно, все компоненты интонационного мышления в
практической деятельности. [11]
27
Список литературы
1. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс. Книга вторая.
Интонация / Б.В. Асафьев. – М.-Л.: Музгиз, 1947 – 163 с.
2. Бочкарёв, Л. Л. Применение психологических знаний в практической
деятельности музыканта-педагога / Л. Л. Бочкарев. М., 1981. – 27 с.
3. Бочкарёв, Л.Л. Майевтика в системе психологических знаний / сост.
Л.Л.Бочкарёв. – Акад. пед. наук Украины, Киев, 1993.
4. Бочкарёв, Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л. Бочкарёв.
М.: Издательский дом «Классика-XXI», 2008. 352 с., ил.
5. Вахнянская, И. Л. Психологический анализ ныне действующих школь-
ных программ по музыке. В кн.: Психологические проблемы
учебной деятельности школьника / И. Л. Вахнянская; под ред. B. В.
Давыдова. — М.: Музыка, 1977.— 310 с.
6. Гофман, Й. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной
игре / Й. Гофман. – М.: Классика-XXI, 2002. 192 с.
7. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические
проблемы построения учебных предметов) / В.В. Давыдов. М.:
Педагогика, 1972. – 424с.
8. Земцовский, И.И. О методологической сущности интонационного
анализа // Сов. музыка, 1979. – № 3, с. 28.
9. Коган, Г.М. У врат мастерства / Г.М. Коган. М.: Классика-XXI, 2004.
136 с.
10. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под
ред. Т. Галкиной и Э. Лоарера. Пер. с франц. И. Блинниковой. М.: ИП
РАН, 1997. – 296 с.
28
11. Кременштейн, Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе
специального фортепиано / Б.Л. Кременштейн.— М.: Классика-ХХI,
2003. 128 с.
12. Крутецкий, В.А. «Психология обучения и воспитания школьников» /
В.А. Крутецкий.– М.: "Просвещение", 1976. – 303 с.
13. Либерман, Е. Я. Работа над фортепианной техникой / Е. Я. Либерман.
М: Классика-ХХ1, 2003. — 148 с., ил.
14. Малинковская, А.В. Класс основного музыкального инструмента.
Искусство фортепианного интонирования : учеб. пособие для
студентов вузов, обучающихся по специальности 039700 «Музык.
образование» / А.В. Малинковская. М.: Гуманитар, изд. центр
ВЛАДОС, 2005. — 381 с.: ноты
15. Мартинсен, К.А. Методика индивидуального преподавания игры на
фортепиано / К.А.Мартинсен. – М.: Классика-XXI, 2002. 120 с.
16. Махмутов, М.И. «Организация проблемного обучения» / М.И.
Махмутов. – М., “Просвещение”, 1977. – 361 с.
17. Медушевский, В.В. Интонационная форма музыки / В.В.
Медушевский. – М.: Композитор, 1993. – 266 с.
18. Милич, Б. Воспитание ученика пианиста / Б. Милич. М.: Кифара,
2002. 184 с.
19. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры / Г.Г. Нейгауз. М.:
Музыка, 1961. – 318 с.
20. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студ. пед. вузов: В 3 кн / Р.С.
Немов. 3-е изд., кн. 1. Общие основы психологии М.: Гуманит.
изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 688 с.
21. Николаева, А.А. Мастера советской пианистической школы / Ред.
А.А.Николаева. — М.: Музгиз, 1961. – 238 с.
29
22. Николаев, Л. «Несколько слов об исполнительстве». // Советская
музыка. 1935, № 7-8. с.112-113
23. Озолинь, Г. А. Психологический анализ начальных этапов игры на
музыкальном инструменте. В кн.: Психологические проблемы
учебной деятельности школьников. / Г.А. Озолинь; под ред. B. В.
Давыдова. – М.: Музыка, 1977. – 310 с.
24. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и
25. Теория и методика обучения игре на фортепиано: учеб. ТЗЗ пособие
для студ. высш. учеб. заведений / под общ. ред. А. Г. Каузовой, А. И.
Николаевой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 368 с.
26. Цыпин, Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на
фортепиано / Г. Цыпин. М, 1975. – 107 с.
27. Шмидт-Шкловская, А.А. О воспитании пианистических навыков. /
А.А. Шмидт-Шкловская. — М.: Классика-ХХI, 2002. 84 с.
28. Штейнгаузен, Ф. Физиологические ошибки в технике фортепианной
игры / Ф. Штейнгаузен. – СПб., 1909. – 901. с
29. Щапов, А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище /
А.П. Щапов. – М.: Классика – XXI, 2001. 176 с.