Методическая статья «Музыкальные способности и их развитие»


Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования
«Детская музыкальная школа №23» Советского района г.Казани
Методическая работа
«Музыкальные способности и их развитие»
подготовила
преподаватель по классу аккордеона
Гиниятуллина Лариса Александровна
г. Казань
2015
В музыкально педагогической практике под основными музыкальными
особенностями подразумеваются обычно следующие три:
1.Музыкальный слух
2.Чувство ритма
3.Музыкальная память.
В понятие музыкальный слух вкладывается обычно очень широкое
содержание. Прежде всего необходимо расчленить понятие
«звуковысотного» и «тембрового» слуха. В музыке основным носителем
смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый
момент имеет хотя и важное, но подчиненное значение.
Главными являются музыкальный слух, как звуковысотный слух, и чувство
ритма. Ведущим моментом в восприятии является не абсолютная, а
относительная высота. Следовательно, в число основных музыкальных
способностей может входить лишь относительный, а не абсолютный слух.
Способность к музыке обнаруживается в основном у всех детей и никакого
ребенка нельзя рассматривать как безнадежного немузыкального, пока ему
не дана возможность музыкального обучения, огромное большинство детей
теряет свои музыкальные способности вследствие отсутствия тренировки уха
и психики. Развить музыкальность в смысле музыкального образования и
умения – это задача воспитания и обучения.
1. Врожденными являются не музыкальные способности, а только
задатки, на основе которых эти способности развиваются.
2. Не может быть способностей, которые бы не развились в процессе
воспитания и обучения.
3. Музыкальность человека есть результат воспитания и обучения.
Музыкальность – это система многих музыкальных способностей.
Первые три способности:
1.чувство высоты звука
2.чувство интенсивности (силы) звука
3.чувство времени звука, чувство протяженности звука
Под чувством ритма и чувством тембра подразумевается способность
различать мелкие изменения ритма и тембра. Чувство «консонанса»
сводится к способности определить степень консонансности или
диссонансности созвучий. К группе способностей относится и
музыкальная память, музыкальное воображение.
Таким образом можно выделить три основные музыкальные способности:
1.Ладовое чувство, т.е. чувство, которое образует неразрывное единство с
ощущением высоты. Оно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании
ее, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством
ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В
детском возрасте характерным проявлением его является любовь и
интерес к слушанию музыки.
2.Способность к слуховому представлению. Она непосредственно
проявляется в воспроизведении по слуху мелодии, в первую очередь в
пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе
гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует
то, что обычно называют «внутренним слухом». Это ядро музыкальной
памяти и музыкального воображения.
3. Музыкально ритмическое чувство, т.е. способность активно
(двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную
выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить.
В раннем возрасте музыкально- ритмическое чувство проявляется в том,
что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми
или другими двигательными реакциями. (ребенок марширует, танцует ,
прыгает). Наряду с ладовым чувством оно образует основу
эмоциональной отзывчивости на музыку.
Главный признак музыкальности переживание музыки, как выражения
содержания.
У некоторых детей проявляется абсолютный слух. Он является некоторой
специальной способностью, обусловленной наличием каких- то
врожденных особенностей в строении слуховых центров мозга. Он,
конечно, является ценной способностью для музыкальной деятельности,
но не составляет необходимого условия полноценного переживания
музыки. Поэтому он не может быть отнесен к числу основных
музыкальных способностей.
При обучении детей основной интерес педагога должен быть направлен
не столько к установлению того, насколько музыкален тот или другой
ученик, сколько к решению вопроса о том, какова его музыкальность.
Преобладание какой - нибудь одной или двух из перечисленных
способностей влечет за собой очень характерные качественные различия в
музыкальности. Например, один ребенок характеризуется сильным
ладовым чувством при слабом чувстве ритма.
Другой хорошей способностью к слуховому представлению и сильном
чувстве ритма при сравнительно слабом ладовом чувстве.
Мелодический слух проявляется наиболее ярко при восприятии мелодии.
Оcновой мелодического слуха является ладовое чувство, т.е. способность
различать устойчивые и неустойчивые звуки мелодии, тяготение звуков
друг к другу. Устойчивые дают впечатление законченности при
окончании на них мелодии, не требуют перехода к другим звукам, а
неустойчивые при окончании на них мелодии дают впечатление
незавершенности, и потому требуют перехода к устойчивым.
С другой стороны ладовое чувство имеет и другую основу это
музыкальные слуховые представления узнавание мелодии. А узнавание
мелодии должно зависеть от эмоциональной чувствительности к
звуковысотному движению, которое образует мелодию. Каковы же пути
развития музыкальных представлений? Самые элементарные формы
этот пение и подбор по слуху.
Чувство ритма в основе своей имеет моторную природу, а музыкальный
ритм всегда является выражением некоторого эмоционального
содержания. Наряду с задачей воспитания музыкально – ритмического
чувства возникает задача воспитания чувства ритма вообще. Развитие
чувства ритма представляет исключительно трудную задачу. Существует
ряд психологических объяснений причин, лежащих в основе этих
педагогических трудностей. Воспринять и воспроизвести музыкальный
ритм можно только на основе эмоционального критерия, опирающегося
на моторику. Арифметический расчет может играть здесь лишь
вспомогательную роль. Обязательным условием ритмической
группировки, а следовательно и ритма вообще является наличие акцентов.
Без акцентов нет ритма, акцент создает ритм. Музыкальный ритм всегда
является выражением некоторого эмоционального содержания. Поэтому
так важно в процессе учебы давать детям пьесы различных жанров,
которые порождают движение, двигательные реакции.
Музыкальное переживание имеет двигательную природу, т.е. связано с
различными движениями: покачивание корпусом, отбивание сильной доли
такта рукой и ногой, подпевание голосом- все это проявление моторной
природы музыкального переживания, в которой различают метрическую и
ритмическую пульсацию. Чередование сильных и слабых звуков – это
отражение всеобщих процессов жизни.
Причинами неритмичной игры на инструменте могут явиться следующие
обстоятельства:
1.Отсутствие общей уравновешенности процессов торможения и
возбуждения в центральной нервной системе.
2.Отсутствие координаций в руках, наличие ненужных мышечных
зажимов, которые препятствуют протеканию ритмических импульсов.
Выработке чувства ритма помогает арифметический устный счет, игра с
акцентировкой, ощущение дирижерского взмаха во время исполнения (не
случайно педагог сам часто на уроке дирижирует ученику). Хорошо
зарекомендовали себя прохлопывание руками метроритмических
структур с одновременным пропеванием мелодии; направляющие
действия педагога в виде дирижерского жеста, «постукиваний»,
подпеваний. Чувство ритма развивает игра в ансамбле.
Главным же для музыканта, несомненно, являются слуховые ощущения,
которые имеют много разновидностей. Были проведены исследования
следующих видов слуха:
- звуковысотного,
- мелодического,
- гармонического,
- полифонического,
- темброво – динамического,
- фактурного,
- внутреннего.
Скрипачи, например, имеют более острый звуковысотный слух, чем
пианисты. Но гораздо важнее другое ощущать звуковысотное движение
как выражение определенного жизненного содержания. Абсолютный слух
желателен для музыканта, но не является обязательным условием. Еще
одна разновидность слуха мелодический слух обеспечивает целостное
восприятие мелодии. Он включает в себя интервальный и ладовый слух.
Мелодический слух представляет собой единство ощущений высоты звука
и его ладовой функции. Он легко развивается у вокалистов, струнников,
духовиков. При обучении игре на фортепиано пианисты рекомендуют
«вокализацию» исполнения. Наилучшими приемами здесь являются:
проигрывание мелодии без сопровождения, пропевание мелодии вслух с
аккомпанементом, рельефное проигрывание мелодии на фоне
облегченного аккомпанемента.
Развитие полифонического слуха - отдельная тема. Здесь можно
посоветовать множество методов:
- проигрывание каждого голоса, по парам, пропевание одного с
исполнением остальных и т.д.
Развитию гармонического слуха способствуют следующие методы:
гармонический анализ произведения, пропевание различных аккордов в
мелодическом изложении, подбор гармонического сопровождения к
мелодиям, транспонирование.
Тембровый слух, вероятно, лучше всего развит у оркестрантов. Поэтому в
педагогической практике для развития тембрового слуха чаще всего
вызывают в воображении звучание различных инструментов оркестра и
прибегают к их имитации.
Для развития тембрового слуха методисты рекомендуют проигрывание
произведений с преувеличенной нюансировкой, вслушивание в
динамические градации. Пианистам известны такие способы извлечения
звука, как: marcato, legato, staccato, partamento.
Развитие музыкально - слуховых представлений связано с функцией
памяти. Хорошо помогает развитие этого вида слуха подбор мелодий по
слуху в разных тональностях, чередование фраз сыгранных на
инструменте, с фразами, сыгранными «про себя».
Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных
видов памяти, но два из них слуховой и моторный являются для нее
самыми важными. Логические способы запоминания, такие как смысловая
группировка и смысловое соотнесение, улучшают запоминание. Опора на
произвольную или непроизвольную память может зависеть и от
способностей мышления музыканта, преобладания в нем мыслительного
или художественного начала. Правильное распределение повторений в
процессе разучивания и разумные перерывы, активный характер
повторения также способствует успеху. Очень полезно проигрывание
музыкального произведения в уме.
Рассмотрев все вопросы, связанные с этими музыкальными
способностями, обратимся к главному в вопросе музыкальной
одаренности, к тому творческому потенциалу, которым, как ценнейшим
даром природы обладает практически каждый ребенок.
Ребенок – это не маленький взрослый, а психологически своеобразное
существо. Каждый возрастной период обладает самоценностью, а не
только служит ступенькой к следующему. Процесс взросления связан как
с приобретением, так и с потерями.
Смена этих установок позволила увидеть и оценить выразительность
детского творчества, которая роднит его с большим искусством. Теперь в
любом ребенке стали видеть художника (не будущего, а настоящего). Во
взрослом искусстве начали ценить то, чем оно похоже на детское. Данные
науки показывают, что «ребенок художник» даже и потому, что дети
тяготеют к «художественному», «правополушарному» типу мышления. Не
всегда педагог чуток к «детской художественности». Стоит ему начать
оглядываться на «взрослые» образы, как одаренность детей скроется под
шапкой – невидимкой.
Как же на общем фоне детского творчества разглядеть тех, кто отмечен
индивидуальной одаренностью? Речь идет о том, что даренные дети
ставят перед собой содержательные задачи большой глубины и
драматизма, стремятся создать произведения, «взрослые» по пафосу, по
эмоциональному воздействию. Причем, на фоне работ ровесников они
могут проигрывать. Одаренность юного художника дает о себе знать в
парадоксальной форме творческой неудачи. Задача педагога оснащать
его соответствующими технологиями, приемами, знаниями.
Список использованной литературы
1. Петрушин В. И. Музыкальная психология. Учебное пособие для
студентов и преподавателей. – М.: Гуманитарное издательство «Центр
ВЛАДОС», 1997.
2. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей М.Л.:
Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1947.
3. Цыпина Г. М. Учебное пособие «Психология музыкальной
деятельности: теория и практика» – Издательство «Академия», 2003.