Формирование у учащихся фортепиано навыков самостоятельной работы


Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования
«Детская школа искусств»
Методическое сообщение
«Формирование у учащихся фортепиано навыков
самостоятельной работы»
подготовила
преподаватель по классу фортепиано
Лукьянова Людмила Георгиевна
г. Северск
2014 год
Воспитание самостоятельности учащегося является важнейшей частью
преподавательской работы. Г. Нейгауз считает, что «одна из главных задач
педагога скорее быть ненужным..., то есть привить ему... самостоятельность
мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели...».
Мастерство педагога музыкальной школы включает большой комплекс средств
воздействия на ученика, предусматривающий, в том числе, и развитие
самостоятельности.
Самостоятельная работа учащихся это такая же учебная работа, как и
весь процесс овладения исполнительскими навыками в целом. Она органически
входит в процесс обучения и непосредственно с ним связана.
Самостоятельная работа учащихся осуществляется:
1) на самом уроке и тогда она становится органической частью урока,
вытекает из той работы, которая на нем проводится;
2) в домашней работе учащихся при выполнении ими заданий, полученных
на уроке, и тогда она дополняет и закрепляет пройденное на предыдущем
уроке.
Как и всякое учение, самостоятельная работа это труд, труд полный
мысли, инициативы, воли и творческого воображения.
Повышать качество самостоятельной работы ученика значит
последовательно развивать его мышление и самоконтроль, приучать к
преодолению трудностей, к умению самому справляться со все более и более
усложняющимися заданиями, а также проявлять инициативу в отборе
необходимых для выполнения задания способов и приемов.
Прежде, чем дать ученику задание для самостоятельной проработки,
необходимо объяснить ему сущность задания, проанализировать способы его
выполнения, а затем научить практическому осуществлению.
Задачи при этом могут быть разными, в зависимости от этапа работы над
данным произведением. Уже при первом ознакомлении с пьесой надо
побуждать ученика к самостоятельному прочтению текста. Практически, для
учеников, плохо читающих с листа, ознакомление идет параллельно с разбором
текста. Пусть ученик, если не сразу, то как можно раньше отважится сыграть
произведение целиком, в темпе, приближающемся к настоящему, без поправок
и остановок, стремясь схватить и передать в общих чертах характер музыки, не
пугаясь неудач. Проигрывание пьесы, хотя бы и очень несовершенное, создает
перспективу для дальнейшего детального,тщательного разбора изучения
текста.
Как же ученику подойти к самостоятельному разрешению всех возникших
в процессе разучивания пьесы задач?
Прежде всего, необходимо расчленить задачи и расположить их
последовательно во времени таким образом, чтобы на первый план была
выдвинута одна, но наиболее важная для данного случая, задача. Важно
попытаться решить ее практически тут же, на уроке, оставив на время как бы в
стороне выполнение остальных задач с тем, чтобы они включались постепенно,
как бы накладываясь друг на друга. Последовательно включая в процесс работы
ту или иную из последующих задач, необходимо связывать ее с предыдущими,
опираясь уже приобретенные умения.
Первым этапом работы при таком подходе будет точное воспроизведение
нотного текста. Однако важно не только правильно перенести ноты с нотного
текста на клавиатуру, но и воспринять и осмыслить ноты как составные
элементы музыкальной фразы, как компоненты ее мелодико-гармонической
структуры. Нотная запись, как известно, психологически очень сложна нет
ничего удивительного в том, что многие ученики слабо разбираются в тексте.
Чтобы облегчить ученикам понимание музыки и устранить ошибки и
блуждания, педагог обязан предварительно проверить нотный текст, и, в случае
необходимости, внести в имеющуюся редакцию уточнения и добавления; это
относится в особенности к лигам одному из самых важных в разборе и, в то
же время, неясных и многозначных указаний. необходимо проверить, понятны
ли ученику музыкальные термины, напомнить значения забытых, разъяснить
неизвестные, проставить удобную аппликатуру.
Одна из первейших обязанностей педагога учить пониманию нотных
знаков, развивать слышание нотного текста. Важно с первых шагов уметь
связать нотные знаки со слуховыми представлениями это сделает нотную
запись живой, звучащей. При чтении необходимо схватывать осмысленные
музыкальные комплексы: «горизонтальные» мелодические построения,
сначала самые короткие, а затем, постепенно, все более протяженные;
«вертикальные» также вначале простейшие созвучия, а затем все более
сложные аккорды. Важно, чтобы ученики понимали выразительность нотного
текста, а не складывали музыкальные «слова» из «букв» отдельных нотных
знаков.
Задание, проверенное на уроке, дается на дом для закрепления. На этом же
уроке делаются указания относительно аппликатуры. Нужно добиться, чтобы
аппликатура была так же точна, как и воспроизведенные по нотам звуки.
Педагог должен своевременно подметить нелогичность выбранных учеником
приемов аппликатуры и научить его исходить при решении этого вопроса из
двух взаимосвязанных моментов достижения выразительности звучания и
пианистического удобства исполнения. Дело в том, что дети часто выбирают
аппликатурные приемы неосознанно, закрепляя их сразу в двигательном опыте.
В результате, особенно у учеников, не гибко усваивающих технические навыки,
возникают срывы в исполнении, главным образом, сложных в фактурном
отношении мест. Разъяснив смысл правильной аппликатуры и проверив ее с
учеником по нотному тексту, можно дать задание закрепить ее дома
самостоятельно.
Следующий момент работы уточнение ритмических представлений в
данной пьесе. Эта задача, будучи органически связана с предыдущей, как бы
накладывается на нее, так как осмысление нотного текста в большей мере
подводит к уточнению ритмических представлений. Формирование
звуковысотных и ритмических представлений на основе зрительного
восприятия нотной записи достигается путем «безмолвного» чтения текста и
мысленного представления его «в уме» или внутреннего пропевания мелодии в
ее звуковысотном направлении и допевания длительностей, то есть
координации слухового представления о длительности с игровыми навыками.
Так достигается умение оперировать своими слуховыми и двигательными
представлениями, способствующее освоению музыкального текста.
При этом ритмические представления, правильно сформированные при
прочтении текста, прочно связываются с мелодическим движением и перестают
быть тормозом в разучивании заданного произведения.
Освоению текста должно сопутствовать осмысление структуры
музыкального произведения. Если вначале, при первом ознакомлении с текстом,
это носит характер лишь общего, «силуэтного», охвата пьесы, то по мере
освоения текста понимание ее структуры (частей, фраз и т. д.) является опорой
в осмыслении музыкальных образов, а тем самым, и в лучшем освоении
нотного текста.
Устанавливаемые в этом случае связи (зрительно-слухо-двигательные)
закрепляются и становятся основой правильного воплощения музыкального
произведения в звучании. Таким образом, и задача осмысления структуры
произведения «накладывается» как бы на весь процесс работы на текстом.
Педагогам следует прибегать к аналогиям в работе с учениками различных
ступеней развития. Ученикам, особенно тем, кому сама музыка говорит еще не
так много, пояснения, ассоциации необходимы; они помогают раскрыть
ученику малодоступное вначале произведение.
Взаимосвязь в выполнении всех предыдущих задач основное условие в
отборе необходимых способов для преодоления тех технических трудностей,
которыми необходимо овладеть для достижения должного качества исполнения.
Лишь идя от содержания произведения и понимания его смысла к его
воплощению, исполнитель может правильно и экономно выполнить стоящие
перед ним технические задачи. Как часто в практике можно наблюдать как раз
обратный путь! Сначала просто ноты, без должной связи между ними, затем
зубрежка (частое повторение одного и того же места с неизбежным при этом
заучиванием как фальшивых нот, так и ритмических ошибок, не говоря уже о
закреплении неверных приемов игры), преждевременное механическое
запоминание наизусть и отрыв от нотной записи настолько, что ученик в этих
случаях «ищет» на клавиатуре, не глядя в ноты, разрешения своих затруднений
в воспроизведении нотного текста. Результат груда закрепленных неверных
игровых навыков, от которых в дальнейшем приходится избавляться с
огромным трудом.
И, наконец, отбор необходимых для исполнения выразительных средств. И
эта задача также органически связана с предыдущими и не может быть
оторвана от всего процесса работы над текстом. Характер звучания, приемы
звуковедения (легато, стаккато, лиги, акценты и т. п.), динамические
характеристики, темп все это определяется сущностью исполняемого и
заключено в знаках нотной записи, требующих лишь расшифровки. Ученик
должен с первых же занятий учиться понимать их и добиваться точного их
выполнения. Осмысленное исполнение текста непрерывно связано со
способами музыкальной фразировки (движение мелодической линии к ее
вершине, подъем и спад мелодии, начало и конец фразы и т. п.). На этой основе
потом уже легко добиваться динамических и агогических указаний.
Может ли ученик школы уже при ознакомлении с пьесой осмысленно
выполнить все авторские и редакторские указания? Чтобы ответить на этот
вопрос, надо провести некоторые разграничения. Фразировочные лиги, знаки
цезур помогают понять строение музыки и поэтому выполняются уже при
первом ознакомлении. Желательно как можно раньше передать общие контуры
динамики, а также артикуляционные сопоставления.
Смысл же детальных указаний постигается учеником лишь постепенно, в
процессе изучения. Требование сразу играть со всеми динамическими
оттенками толкает ученика на внешнее, формальное их выполнение, что
помешает ему постичь подлинную выразительность музыки. Однако ученику
нельзя разрешать играть ровным, ничего не выражающим звуком, то есть играть
бессмысленно. Если ученик уловил фразировку, то это уже повлечет в его игре
какие-то естественные звуковые и ритмические градации (например, смягчение
концов фраз, выделение наиболее значительных и т. д.). Педагог поведет его
дальше к сопоставлению различных по смыслу фраз, к ощущению
длительного развития и кульминаций, к охвату широких построений и т. д. Это
путь «изнутри»: от постижения смысла музыки к закономерным, необходимым
средствам выражения, в частности, к естественным динамическим градациям.
Не «выполняй» оттенки, а «постарайся понять, что хотел выразить композитор
посредством данного оттенка» .Д. Гутман). Как выразить, всегда вытекает из
того, что выразить. Этот основной закон исполнения нарушают педагоги,
требующие, чтобы ученик сразу «играл с оттенками».
При анализе исполнительских трудностей мы намеренно заостряем
внимание на наиболее распространенных недостатках при воспроизведении
сложных разделов произведения. В период проработки учеником отдельных
эпизодов и при дальнейшем объединении их в более крупные части процесс
наблюдения педагога должен быть особенно гибким, диалектически
изменчивым. В него включается сравнение с игрой на предыдущем уроке и
выявление новых недочетов.
Чтобы ребенок понял, почему исполнение того или иного эпизода
произведения ему не удается, педагог прибегает к наглядному методу
сравнения. Например, он показывает определенный прием звукоизвлечения,
сравнивая его с тем, которым пользуется ученик. Таким же образом при
изменении динамической нюансировки легко убедиться, что новое звучание
помогает преодолению технической трудности. во многих случаях причина
легко устраняется, если ребенок сам, наблюдая и схватывая художественно-
звуковую и моторно-тактильную манеру показа педагога, сразу же по-новому
воспроизведет ранее не удававшееся ему место.
Особенно важны темп и динамика, в которых прорабатывается технически
сложный эпизод. Учить нужно не в «застойном (Э. Петри), а в том среднем,
допустимом на данном этапе темпе, в котором ученик и слышит звуковую
ткань, и ощущает звукоизвлечение. Чередование такого «тренировочного»
темпа с необходимым будущем основным) явление совершенно
закономерное. Игрой в основном темпе ученик проверяет достигнутое и
выявляет еще имеющиеся недостатки.
Наблюдаемое часто явление «забалтывания» ранее удававшихся мест
можно объяснить двумя причинами: 1) неорганизованной (как правило, в
быстрых темпах) проработкой учеником трудных эпизодов; 2) использованием
не закрепленного на уроке технического приема. По сути, длительное
повторение, особенно в одной манере, трудного места приводит к частичному
разрушению уже автоматизированного технического навыка. Таким образом,
кривая успеха ученика после подъема неизбежно будет падать. Заметнее всего
это проявляется у детей, недостаточно гибко приспосабливающихся к
техническим навыкам.
Особо ответственным является также заключительный этап работы над
произведением. Здесь рекомендации педагога, касающиеся самостоятельной
работы учащегося, предполагают иную музыкально-психологическую
установку. Если ранее успех тщательной работы над деталями контролировался
эпизодическим проигрыванием целого, то на данном этапе главной задачей
является воспитание умения мыслить «горизонтально», охватывая
произведение целиком и одновременно контролируя слухом сложные в
звуковом и техническом отношении места. Самонастройка ученика на
внутреннее слышание предстоящего исполнения обычно должна начинаться с
ощущения основного темпа произведения.
Большое значение в домашней самостоятельной работе учащихся имеет ее
режим. Он требует соблюдения ряда условий, таких как: регулярность и
систематичность в работе; целенаправленное внимание; сознательность и
точность в выполнении заданий; самоконтроль мение оценить свои
достижения и недочеты); настойчивость в преодолении трудностей;
самостоятельность в работе.
Для того, чтобы добиться регулярности в работе, нужно для занятий
музыкой отвести более или менее постоянное время и заниматься ежедневно.
Эти два два условия имеют дисциплинирующее значение и способствуют
установлению непосредственной связи и последовательности в выполнении
заданий в течение того или иного отрезка времени. Такая последовательность
позволяет не только закрепить необходимые навыки исполнения, но и
стимулирует их дальнейшее развитие. В раскрытии ли текста, освоении ли
технических приемов ежедневная работа способствует осмысливанию и
углублению знаний и умений, постепенному улучшению их качества и держит
ученика все время в «собранном» состоянии.
Вся наша деятельность предполагает творческий подход к работе.
Творчеству нельзя научить, но можно научиться творчески работать. Для этого
мы и стремимся воспитать в учениках характер, волю, настойчивость в
усвоении знаний, любовь к труду. Мы должны научить своего ученика слушать
и слышать, наблюдать и делать отбор, прививать ученику общую культуру,
открыть ему эстетическую и познавательную ценность музыки. В этом, может
быть, и состоит основная трудность работы педагога.
Список использованной литературы
1. Беркман Т.Л. «Обучение музыке в школе». Москва: изд. «Академии
педагогических наук РСФСР», 1958 г.
2. Милич Б. «Воспитание ученика-пианиста в 1-7 классах ДМШ». Киев:
изд. «Музична Украiна», 1982 г.
3. Фейгин М. «Индивидуальность ученика и искусство педагога».
Москва: изд. «Музыка», 1968 г.
4. «Вопросы фортепианной педагогики». Москва: изд. «Музыка», 1971 г.